KENTΡΟ ΙΔΙΑΙΤΕΡΩΝ ΜΑΘΗΜΑΤΩΝ ΚΑΙ GROUP

ΤΑ ΙΣΤΟΡΙΚΑ ΧΕΙΡΟΓΡΑΦΑ ΤΟΥ ΙΣΑΑΚ ΝΕΥΤΩΝΑ ΜΕ ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΕΝΔΙΑΦΕΡΟΝ

2012-01-08T14:52:00.000+02:00

Ο Σερ Ισαάκ Νεύτων ( Sir Isaac Newton, 4 Ιανουαρίου 1643 – 31 Μαρτίου 1727) ήταν Άγγλος Φυσικός, Μαθηματικός, Αστρονόμος, Φιλόσοφος, Αλχημιστής, Θεολόγος και Ελληνολάτρης, που οι περισσότεροι δεν γνωρίζουν . Θεωρείται πατέρας της Κλασικής Φυσικής, καθώς ξεκινώντας από τις παρατηρήσεις του Γαλιλαίου αλλά και τους νόμους του Κέπλερ για την κίνηση των πλανητών διατύπωσε τους τρεις μνημειώδεις νόμους της κίνησης και τον περισπούδαστο «νόμο της βαρύτητας» (που ο θρύλος αναφέρει πως αναζήτησε μετά από πτώση μήλου από μια μηλιά).

Μεγάλης ιστορικής σημασίας υπήρξαν ακόμη οι μελέτες του σχετικά με τη φύση του φωτός καθώς επίσης και η καθοριστική συμβολή του στη θεμελίωση των σύγχρονων μαθηματικών και συγκεκριμένα του διαφορικού και ολοκληρωτικού λογισμού. Δεν είχε κοινοπολιτειακή υπηκοότητα, αλλά είχε αποκτήσει τον τίτλο του Εταίρου της Βασιλικής Εταιρείας, που δίνονταν σε πολίτες ή μόνιμους κατοίκους της Κοινοπολιτείας των Εθνών. Είχε διατελέσει πρόεδρος της Βασιλικής Εταιρίας.

Σήμερα λοιπόν με την βοήθεια της τεχνολογίας έχουμε την δυνατότητα να «ξεφυλλίσουμε» τα σημειωματάριά του και να διαβάσουμε τις επιστημονικές του ανακαλύψεις. Έτσι λοιπόν το πανεπιστήμιο Κέμπριτζ, όπου δίδασκε ο διάσημος φυσικός , μαθηματικός, αστρονόμος, φιλόσοσφος κλπ κλπ σερ Ισαάκ Νεύτων, επιτρέπει πλέον για πρώτη φορά τη διαδικτυακή πρόσβαση οποιουδήποτε....ενδιαφερόμενου στα ψηφιοποιημένα χειρόγραφα και πρωτότυπα τυπωμένα έργα του μεγάλου επιστήμονα.

Μεταξύ αυτών βρίσκεται η πρωτότυπη τυπωμένη έκδοση του αριστουργήματός του «Principia Mathematica» (Μαθηματικές Αρχές της Φυσικής Φιλοσοφίας), μαζί με τις εμβόλιμες σχετικές χειρόγραφες σημειώσεις και απαντητικά σχόλια στους επικριτές του, που ο ίδιος είχε κάνει πάνω στο δικό του αντίτυπο.

Μέχρι στιγμής, σύμφωνα με τη βρετανική «Γκάρντιαν», περισσότερες από 4.000 σελίδες, δηλαδή περίπου το ένα πέμπτο του αρχείου του Νεύτωνα, που διατηρεί το φημισμένο πανεπιστήμιο, έχουν ψηφιοποιηθεί και είναι προσβάσιμα online στο πλαίσιο ενός προγράμματος, το οποίο θα δώσει στο ευρύ κοινό πρόσβαση στο έργο και άλλων «κολοσσών» της επιστήμης, όπως ο Δαρβίνος.

Όπως δήλωσε ο υπεύθυνος για την ψηφιοποίηση στη βιβλιοθήκη του Κέμπριτζ, Γκραντ Γιανγκ, τα χειρόγραφα του Νεύτωνα αποκαλύπτουν τον τρόπο που σκεπτόταν και σταδιακά προχωρούσε στις σημαντικές ανακαλύψεις του, που σφράγισαν τη σύγχρονη επιστήμη. Για ρίξτε όμως και μια ματιά στο σημειωματάριό του.

Αναγνωρίζετε τη γλώσσα που χρησιμοποιούσε; Ναι, ο μεγάλος αυτός επιστήμονας χρησιμοποιούσε την Ελληνική γλώσσα στα χειρόγραφά του και όπως θα διαπιστώσετε ήταν άριστος γνώστης και χρήστης αυτής, αν και δεν ήταν Έλληνας. Και αυτό όχι μόνο σημαίνει πολλά, αλλά αποδεικνύει την σπουδαιότητα και υπεροχή της Ελληνικής γλώσσας, σε σχέση με τις άλλες. Έτσι λοιπόν εμείς προνομιακά από όλους τους ξένους μπορούμε να διαβάζουμε τις σκέψεις του, χωρίς να ανατρέχουμε σε μετάφραση αυτών. Ο ιστότοπος του πανεπιστημίου του Κέμπριτζ είναι ο παρακάτω και αξίζει να τον ¨επισκεφτούμε¨:
http://cudl.lib.cam.ac.uk/view/MS-ADD-03996/9

ΝΕΕΣ ΑΛΛΑΓΕΣ ΣΤΙΣ ΠΑΝΕΛΛΑΔΙΚΕΣ ΤΟΥ 2012

2011-09-15T09:59:00.001+03:00

Τα πρώτα τους βήματα κάνουν ήδη, στην πορεία για τις Πανελλαδικές Εξετάσεις του 2012, οι 75.000 φετινοί υποψήφιοι των Γενικών Λυκείων και των ΕΠΑΛ της χώρας. Ηδη γνωστοποιήθηκε από το υπουργείο Παιδείας η εξεταστέα ύλη και όλα προχωρούν για τις προτελευταίες Πανελλαδικές Εξετάσεις, καθώς από τη σχολική χρονιά 2013-14 οι μαθητές θα δοκιμάσουν την είσοδό τους στα ΑΕΙ-ΤΕΙ μέσα από ένα νέο σύστημα πρόσβασης.
Οι αλλαγές που θα ισχύσουν για τους νέους υποψηφίους:

1. Από το 2010-11 καταργήθηκαν οι μετεγγραφές και θεσπίστηκε ειδικός αριθμός θέσεων για κάθε τμήμα ή σχολή και για κάθε κατηγορία, πέραν του αριθμού εισακτέων, δηλαδή για τρίτεκνες, πολύτεκνες οικογένειες, για περιορισμό των πολλαπλών νοικοκυριών, για λόγους υγείας των μελών οικογενειών των υποψηφίων κ.λπ.

2. Η κατηγορία του 10% ολοκλήρωσε την πορεία της και έτσι οι υποψήφιοι δεν θα έχουν πια τη δυνατότητα να δοκιμάσουν, με την εκ νέου κατάθεση της βαθμολογίας τους, την είσοδό τους σε κάποια σχολή του χρόνου.

3. Ηδη από το 2010-11 καταργήθηκαν ουσιαστικά 24 τμήματα ΤΕΙ (με ελάχιστη ζήτηση και ελάχιστους εισακτέους) καθώς και το τμήμα Κοινωνικής Θεολογίας του Πανεπιστήμιου της Αθήνας. Η αλλαγή αυτή θα ισχύσει και για τους φετινούς υποψήφιους οι οποίοι ενδέχεται στις επόμενες Πανελλαδικές Εξετάσεις να βρουν ακόμη λιγότερα τμήματα.

4. Οι φετινοί υποψήφιοι που δεν «επιθυμούν» να συμμετάσχουν στις Πανελλαδικές, θα μπορούν να αποκτήσουν απολυτήριο Λυκείου με ενδοσχολικές εξετάσεις σε όλα τα μαθήματα.
Tα μαθήματα της τελευταίας τάξης των Γενικών Λυκείων, στα οποία εξετάζονται σε πανελλαδικό επίπεδο οι μαθητές όλων των κατευθύνσεων, έχουν οριστεί σε έξι (6). Στα ίδια μαθήματα θα εξεταστούν και οι απόφοιτοι οι οποίοι επιθυμούν την εισαγωγή τους στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση.

Οι μαθητές και οι απόφοιτοι εξετάζονται σε πανελλαδικό επίπεδο στα τέσσερα (4) μαθήματα κατεύθυνσης και σε δύο (2) μαθήματα Γενικής Παιδείας, από τα οποία το ένα (1) είναι υποχρεωτικά η Νεοελληνική Γλώσσα και το άλλο μπορούν να το επιλέξουν μεταξύ των μαθημάτων: Ιστορία του Νεότερου και Σύγχρονου Κόσμου, Μαθηματικά και Στοιχεία Στατιστικής, Βιολογία και Φυσική.

Τι πρέπει να προσέξουν οι υποψήφιοι:
1. Για την επιλογή του δεύτερου μαθήματος Γενικής Παιδείας που ο υποψήφιος θα επιλέξει να εξεταστεί σε πανελλαδικό επίπεδο πρέπει να λάβει υπόψη του τα μαθήματα αυξημένης βαρύτητας κατά επιστημονικό πεδίο καθώς και τα μαθήματα Γενικής Παιδείας που τα αντικαθιστούν με τους αντίστοιχους συντελεστές βαρύτητας

2. Αν τα επιστημονικά πεδία που προτίθεται να επιλέξει ο υποψήφιος έχουν ως μαθήματα αυξημένης βαρύτητας τα μαθήματα της κατεύθυνσης που εξετάστηκε (π.χ. μαθητής θετικής κατεύθυνσης προτίθεται να επιλέξει 3ο και 4ο επιστημονικό πεδίο, όπου τα μαθήματα αυξημένης βαρύτητας είναι τα μαθήματα της κατεύθυνσής του), τότε ο υποψήφιος αυτός έχει τη δυνατότητα να επιλέξει ως δεύτερο μάθημα Γενικής Παιδείας οποιοδήποτε από τα τέσσερα επιλεγόμενα μαθήματα Γενικής Παιδείας. Στην αντίθετη περίπτωση (π.χ. μαθητής θετικής κατεύθυνσης προτίθεται να επιλέξει το 1ο και 2ο επιστημονικό πεδίο) ο μαθητής αυτός θα πρέπει να επιλέξει ως δεύτερο μάθημα Γενικής Παιδείας εκείνο από τα τέσσερα επιλεγόμενα, το οποίο μαζί με το μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας αντικαθιστούν τα μαθήματα αυξημένης βαρύτητας του 1ου επιστημονικού πεδίου (που στη συγκεκριμένη περίπτωση είναι η Ιστορία Γενικής Παιδείας), όπως φαίνεται από τον πίνακα και αναφέρεται στο άρθρο 3 της Υπουργικής Απόφασης.

3. Εφόσον ο υποψήφιος προτίθεται να επιλέξει το 5ο επιστημονικό πεδίο, το δεύτερο μάθημα Γενικής Παιδείας το οποίο πρέπει να επιλέξει και να εξεταστεί σε πανελλαδικό επίπεδο είναι τα Μαθηματικά και Στοιχεία Στατιστικής. Επιπλέον ο υποψήφιος πρέπει να επιλέξει και να εξεταστεί σε πανελλαδικό επίπεδο και στο μάθημα επιλογής Αρχές Οικονομικής Θεωρίας. Σε αυτή την περίπτωση τα εξεταζόμενα μαθήματα είναι επτά (7).
Κανένας υποψήφιος δεν μπορεί να δηλώσει το 5ο επιστημονικό πεδίο αν δεν έχει εξεταστεί ή δεν έχει δηλώσει ότι θα εξεταστεί σε πανελλαδικό επίπεδο στα δύο μαθήματα αυξημένης βαρύτητας του πεδίου αυτού.
Σε περίπτωση που ο υποψήφιος δηλώσει ότι θα εξεταστεί πανελλαδικά στο μάθημα επιλογής Αρχές Οικονομικής Θεωρίας, απαραίτητη προϋπόθεση είναι το δεύτερο μάθημα Γενικής Παιδείας, το οποίο δηλώνει ότι θα εξεταστεί πανελλαδικά να είναι υποχρεωτικά το μάθημα Μαθηματικά και Στοιχεία Στατιστικής.
Χρ. Κάτσικας
''ΤΑ ΝΕΑ''

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΑΘΗΜΑΤΩΝ ΧΕΙΜΕΡΙΝΗΣ ΠΕΡΙΟΔΟΥ 2011-2012

2011-08-31T20:08:00.000+03:00

ΓΥΜΝΑΣΙΟ
Α’ ΤΑΞΗ

ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ: 3 ΩΡΕΣ

ΑΡΧΑΙΑ ΕΛΛΗΝ: 2 ΩΡΕΣ

ΓΛΩΣΣΑ: 1 ΩΡΑ

ΣΥΝΟΛΟ ΜΗΝΟΣ: 24 ΩΡΕΣ

Β’ ΤΑΞΗ ΚΑΙ Γ’ ΤΑΞΗ

ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ: 3 ΩΡΕΣ
ΑΡΧΑΙΑ ΕΛΛΗΝ: 3 ΩΡΕΣ
ΓΛΩΣΣΑ: 1 ΩΡΑ
ΦΥΣΙΚΗ: 1 ΩΡΑ
ΧΗΜΕΙΑ: 1 ΩΡΑ ΣΥΝΟΛΟ ΜΗΝΟΣ: 36 ΩΡΕΣ

ΛΥΚΕΙΟ

Α’ ΤΑΞΗ
ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ: 4 ΩΡΕΣ
ΑΡΧΑΙΑ ΕΛΛ.: 3 ΩΡΕΣ
ΓΛΩΣΣΑ: 1 ΩΡΑ
ΦΥΣΙΚΗ: 2 ΩΡΕΣ
ΧΗΜΕΙΑ: 1 ΩΡΑ ΣΥΝΟΛΟ ΜΗΝΟΣ: 44 ΩΡΕΣ

Β’ ΛΥΚΕΙΟΥ

ΘΕΤΙΚΗ ΚΑΤΕΥΘΥΝΣΗ + ΓΛΩΣΣΑ

ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ: 3 ΩΡΕΣ
ΦΥΣΙΚΗ: 2 ΩΡΕΣ
ΧΗΜΕΙΑ: 2 ΩΡΕΣ
ΓΛΩΣΣΑ: 2 ΩΡΕΣ ΣΥΝΟΛΟ ΜΗΝΟΣ: 36 ΩΡΕΣ

ΓΕΝΙΚΗΣ ΠΑΙΔΕΙΑΣ
ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ: 2 ΩΡΕΣ
ΦΥΣΙΚΗ: 1 ΩΡΑ
ΧΗΜΕΙΑ: 1 ΩΡΑ ΣΥΝΟΛΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ: 52 ΩΡΕΣ
( + 4 ΩΡΕΣ ΑΡΧΑΙΑ ΕΛΛΗΝΙΚΑ: 56 ΩΡΕΣ)

ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΚΗ ΚΑΤΕΥΘΥΝΣΗ+ ΓΛΩΣΣΑ

ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ: 3 ΩΡΕΣ
ΦΥΣΙΚΗ: 2 ΩΡΕΣ
ΓΛΩΣΣΑ: 2 ΩΡΕΣ ΣΥΝΟΛΟ ΜΗΝΟΣ: 28 ΩΡΕΣ + 16 ΩΡΕΣ ΓΕΝΙΚΗΣ
ΠΑΙΔΕΙΑ. ΣΥΝΟΛΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ 44 ΩΡΕΣ
( + 4 ΩΡΕΣ ΑΡΧΑΙΑ ΕΛΛΗΝΙΚΑ: 48 ΩΡΕΣ)

ΘΕΩΡΗΤΙΚΗ ΚΑΤΕΥΘΥΝΣΗ

ΑΡΧΑΙΑ ΕΛΛΗΝΙΚΑ: 4 ΩΡΕΣ
ΛΑΤΙΝΙΚΑ: 1 ΩΡΑ
ΓΛΩΣΣΑ: 2 ΩΡΕΣ ΣΥΝΟΛΟ ΜΗΝΟΣ: 28 ΩΡΕΣ

ΓΕΝΙΚΗΣ ΠΑΙΔΕΙΑΣ
ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ: 2 ΩΡΕΣ
ΦΥΣΙΚΗ: 1 ΩΡΑ
ΧΗΜΕΙΑ: 1 ΩΡΑ ΣΥΝΟΛΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ: 28+16= 44 ΩΡΕΣ(+4 ΩΡΕΣ ΑΡΧΑΙΑ ΕΛΛΗΝΙΚΑ: 48 ΩΡΕΣ)

ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ: ΕΝΝΟΙΑ, ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΚΑΙ ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΗ

2011-08-07T12:58:00.002+03:00

Άρθρο της κας Καλλιόπης Παπουτσάκη ,Διδάκτωρ Πανεπιστημίου Αθηνών,Ειδικής Παιδαγωγού

Εισαγωγικά

Οι μαθησιακές δυσκολίες απασχολούν ένα σημαντικό ποσοστό μαθητών, γονέων και εκπαιδευτικών. Την τελευταία εικοσαετία, το ενδιαφέρον των εκπαιδευτικών εστιάζεται συχνά στις δυσκολίες μάθησης που αντιμετωπίζουν τα παιδιά σχολικής ηλικίας. Η αποτελεσματική διδασκαλία των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες προϋποθέτει τη θεωρητική κατάρτιση των εκπαιδευτικών, που αφορά στη φύση των δυσκολιών και στην ανάπτυξη κατάλληλων δεξιοτήτων, με στόχο την προσαρμογή των διδακτικών στόχων στις ιδιαίτερες ανάγκες αυτών των παιδιών. Η μη έγκαιρη αντιμετώπιση των μαθησιακών δυσκολιών ή η έλλειψη κατάλληλων χειρισμών για την αντιμετώπισή τους, έχει σαν αποτέλεσμα τη διαιώνιση του προβλήματος στην εφηβεία και στην υπόλοιπη ζωή τους.

Το διαζύγιο είναι μια επώδυνη διαδικασία, την στιγμή που ήδη χωρίζουν οι γονείς,για ένα παιδί.Σ' αυτόν τον κόσμο,το παιδί καλείται να μπει στη διαδικασία της κοινωνικής του ωρίμανσης,μέσω της ενδυνάμωσης της προσωπικότητάς του. Αν ενα παιδί απ' το σπίτι δεν έχει αποκτήσει τα εφόδια γι' αυτό το άνοιγμα,αν είναι δέσμιο από πολυποίκιλες αναστολές στον οικογενειακό χώρο,τότε θα εκδηλώσει (άμεσα ή έμμεσα) τη δυσφορία του.Κι αυτή η δυσφορία θα εκδηλωθεί σε τρεις βασικούς τομείς: Στη μάθηση, στη συμπεριφορά του και στην ψυχοσωματική του υγεία. Συνήθως, οι μαθησιακές δυσκολίες συνυπάρχουν με συναισθηματικά και κοινωνικά προβλήματα. Οι δυσκολίες που αντιμετωπίζουν τα παιδιά στην κατανόηση και παραγωγή γραπτού λόγου, στην κατάκτηση της αναγνωστικής δεξιότητας για ορθογραφημένη γραφή, στην κατανόηση μαθηματικών εννοιών, δημιουργούν γνωστικές ελλείψεις, τις περισσότερες φορές αυξημένο άγχος, μειωμένη αυτοεκτίμηση, έλλειψη κινήτρων και προβλήματα στις κοινωνικές τους σχέσεις.

Η ενημέρωση των εκπαιδευτικών για την έννοια και τη φύση των μαθησιακών δυσκολιών, την έγκαιρη εντόπιση και αναγνώρισή τους και την εκπαιδευτική αξιολόγηση, θα βοηθήσει αυτούς στην κατάρτιση εξατομικευμένων προγραμμάτων παρέμβασης.

1. Τι είναι οι μαθησιακές δυσκολίες

Οι μ.δ. είναι ένας όρος που αναφέρεται σε μια ανομοιογενή ομάδα, οι οποίες εκδηλώνονται με σημαντικές δυσκολίες στην πρόσκτηση και χρήση ικανοτήτων ακρόασης, ομιλίας, ανάγνωσης, γραφής, συλλογισμού ή μαθηματικών ικανοτήτων. Οι διαταραχές αυτές είναι εγγενείς στο άτομο και αποδίδονται σε δυσλειτουργία του κεντρικού νευρικού συστήματος και μπορεί να υπάρχουν σε όλη τη διάρκεια της ζωής. Προβλήματα σε συμπεριφορές αυτοελέγχου, κοινωνικής αντίληψης και κοινωνικής αλληλεπίδρασης μπορεί να συνυπάρχουν με Μαθησιακές δυσκολίες, αλλά δεν συνιστούν από μόνα τους Μαθησιακές Δυσκολίες. Αν και οι μ.δ. μπορεί να εμφανίζονται μαζί με άλλες καταστάσεις μειονεξίας (π.χ. αισθητηριακή βλάβη, νοητική καθυστέρηση, συναισθηματική διαταραχή) ή με εξωτερικές επιδράσεις, όπως οι πολιτισμικές διαφορές, η ανεπαρκής διδασκαλία ή ακατάλληλη διδασκαλία, δεν είναι το άμεσο αποτέλεσμα αυτών των επιδράσεων (Hammill, 1990).

2. Χαρακτηριστικά παιδιών με μ.δ.

Τα χαρακτηριστικά των παιδιών με μ.δ. είναι δυσκολίες:

α) Δυσκολίες στην οπτική και ακουστική αντίληψη

β) Δυσκολίες στην επιλεκτική προσοχή

γ) Δυσκολίες στην ανάπτυξη μεταγνωστικών τεχνικών

δ) Δυσκολίες στις σχέσεις με τους συνομηλίκους

Οι δυσκολίες στην οπτική και ακουστική αντίληψη αναφέρονται:

• Στην αντίληψη σχέσεων χώρου

• Στην οπτική διάκριση

• Στην οπτική ολοκλήρωση παραστάσεων

• Στην οπτική μνήμη

• Στις οπτικές ακολουθίες

• Στη δυσκολία αντίληψης της σχέσης όλου - μέρους

• Στη φωνολογική συνειδητότητα

• Στην ακουστική διάκριση

• Στην ακουστική μνήμη

• Στις ακουστικές ακολουθίες

• Στην ακουστική σύνθεση

Οι δυσκολίες των μαθητών με μ.δ. εκτείνονται σε όλα τα μέρη της μνημονικής διαδικασίας. Τα προβλήματα εντοπίζονται στην επιλεκτική προσοχή, στη ανάπτυξη μεταγνωστικών δεξιοτήτων, στην αναγνώριση των απαιτήσεων του έργου, στην επιλογή και εφαρμογή στρατηγικών για τη επίλυση προβλημάτων, στην παρακολούθηση και ρύθμιση της απόδοσης, στην αξιολόγηση των αποτελεσμάτων, στην ανάπτυξη εσωτερικών κινήτρων, καθώς και στις σχέσεις με τους συνομηλίκους τους.

3. Είδη δυσκολιών μάθησης

Οι κυριότερες ειδικές μαθησιακές δυσκολίες είναι η δυσαναγνωσία, δυσγραφία, δυσορθογραφία, δυσαριθησία και δυσλεξία.

3.1. Δυσαναγνωσία

Χαρακτηριστικά της δυσαναγνωσίας είναι:

1. Δυσκολίες στην αποκωδικοποίηση (κομπιαστή ανάγνωση)

2. Λάθη (αντικαταστάσεις, παραλήψεις, αντιμεταθέσεις)

3. Αντικαταστάσεις λέξεων

Στο γραπτό λόγο:

 Άσχημος γραφικός χαρακτήρας

 Απλές προτάσεις, παραλήψεις σημείων στίξης,

 Απουσιάζουν συνήθως πρόλογος και επίλογος

 Μικρή έκταση κειμένου

 Πολλά ορθογραφικά λάθη

 Άσχημη εικόνα γραπτού

Η Δυσγραφία αναφέρεται στις δυσκολίες της γραφής: άσχημος γραφικός χαρακτήρας, δυσκολία κατανόησης του γραπτού λόγου.

3.2.Δυσορθογραφία

 Ελλιπή φωνολογική επεξεργασία

 Δυσκολία τήρησης των γραμματικών κανόνων

 Δυσκολία ανάλυσης μιας λέξης στα συνθετικά της

 Δυσκολία εφαρμογής ορθογραφίας

3.3.Δυσαριθμησία

Δυσαριθμησία είναι η δυσκολία στην εκμάθηση των μαθηματικών εννοιών και δεξιοτήτων παρά την απουσία εμφανούς διαταραχής, όπως κάποιο σύνδρομο ή νοητική καθυστέρηση. Η δυσαριθμησία μπορεί να είναι α) αναπτυξιακή ή εξελικτική ή β) επίκτητη. Η αναπτυξιακή αναφέρεται συνήθως σε μαθητές σχολικής ηλικίας και οι δυσκολίες που παρουσιάζουν είναι δυσανάλογες του νοητικού τους επιπέδου.

3.5 Δυσλεξία

Δυσλεξία σημαίνει εξελικτική δυσκολία στην επεξεργασία του γραπτού λόγου και κατά συνέπεια δυσκολία στην ανάγνωση δυσανάλογα επίμονη προς την ηλικία και το νοητικό δυναμικό του μαθητή και επίσης επίμονη αδυναμία στην εκμάθηση της Ορθογραφίας των λέξεων και στην αυτοματοπίηση της Ορθογραφικής ικανότητας ( Μαυρομάτη Δ., 1995)

Δυσλεξία είναι η διαταραχή που παρουσιάζεται σε παιδιά τα οποία παρά τη φοίτησή του σε συνηθισμένες σχολικές τάξεις αποτυχαίνουν να αποκτήσουν τις γνωστικές δεξιότητες, τις γλωσσικές δεξιότητες που σχετίζονται με την ανάγνωση, τη γραφή και την ορθογραφία σε βαθμό ανάλογο με τις διανοητικές τους ικανότητες (Πόρποδας Κ. , 1993).

3.5.1.Αιτιολογικοί παράγοντες της δυσλεξίας

 Οργανικοί (εγκεφαλική δυσλειτουργία)

 Γενετικοί (βλάβες στον εγκεφαλικό φλοιό)

 Περιβαλλοντικοί (επιτείνουν το πρόβλημα)

3.5.2.Μορφές δυλεξίας

• επίκτητη και

• η ειδική ή εξελικτική.

3.5.3.Χαρακτηριστικά της δυσλεξίας

Δυσκολίες στην ανάγνωση

Αργός ρυθμός ανάγνωσης. Διστακτική και συλλαβική ανάγνωση. Λάθη σε επίπεδο σύγχυσης βασικών αντιστοιχιών ήχων και γραπτών συμβόλων. Λάθη με οπτικές ομοιότητες γραμμάτων Παράλειψη, πρόσθεση, αντικατάσταση, αντιμετάθεση γραμμάτων συλλαβών ή και λέξεων. Ελλιπής κατανόηση του κειμένου Χάσιμο της σειράς του βιβλίου (Καρπαθίου, 1987, Πόρποδας, 1993, Μάρκου, 1996, Μπουρσιέ, 1996, Παντελιάδου, 2000)

Δυσκολίες στη γραφή

Πολλά ορθογραφικά λάθη. Παραλείψεις, προσθέσεις, αντιμεταθέσεις, αντικαταστάσεις γραμμάτων, συλλαβών, λέξεων. Καθρεφτική ανάγνωση. Κακογραφία, ακαταστασία, μουντζούρες στο γραπτό, αδικαιολόγητα κενά, κατάργηση των διαστημάτων, απουσία σημείων στίξης, απουσία κεφαλαίων ή παρεμβολή τους ανάμεσα στα μικρά.

Δυσκολίες στα μαθηματικά

Προβλήματα στην άμεση μνήμη όταν ενασχολούνται με αριθμητικές πράξεις Απώλεια θέσης ή σειράς στην πρόσθεση στηλών με αριθμούς. Μαθαίνουν με δυσκολία την προπαίδεια Δυσκολία με τη διάκριση αριστερού - δεξιού, μπορεί να επηρεάσει την ακρίβεια των υπολογισμών σε αριθμητικές πράξεις (Αγαλιώτης, 2004).

3.5.4.Θεωρητικές προσεγγίσεις της δυσλεξίας

Η ανασκόπησης της βιβλιογραφίας αναδεικνύει πλήθος προσεγγίσεων που σχετίζονται με την αιτιολογία και τον τρόπο αντιμετώπισης. Ενδεικτικά αναφέρονται:

Α) Η προσέγγιση του Hinshelwood:Πρωτοπόρος μελετητής της δυσλεξίας. Πίστευε ότι στη δυσλεξία εμπλέκεται ένα έλλειμμα οπτικής μνήμης.

Β) Η προσέγγιση του Orton- Gillingham-Stillman: Ο Orton δίνει έμφαση στα οπτικά- ακουστικά και κιναισθητικά ερεθίσματα επίσης δίνει έμφαση στην ανάγνωση και στη φωνολογική απόδοση των οπτικά αναπαριστάμενων λέξεων.

Γ) Η προσέγγιση Fernald: Η Fernald (1943) δίνει ιδιαίτερη έμφαση στο κλίμα της τάξης και στην κιναισθητική μέθοδο

Δ) Η προσέγγιση των Johnson and Myklebust: Μέθοδοι που συστήνονται είναι η συνθετική φωνητική μέθοδος ή η ακουστική ανάλυση και σύνδεση.

Ε) Μέθοδος φωνητικής με χρήση χρωμάτων:Περιλαμβάνει φωνητική άσκηση με ενδείξεις χρωμάτων (Στασινός, 1999).

4. Σχολική ετοιμότητα

Η σχολική ετοιμότητα αναφέρεται στη φάση προετοιμασίας του παιδιού να αποκτήσει γνώσεις και δεξιότητες και να διαμορφώσει στάσεις, οι οποίες θα βοηθήσουν να προσαρμοσθεί απρόσκοπτα στο σχολικό περιβάλλον και να ανταποκριθεί με επιτυχία στις απαιτήσεις του αναλυτικού προγράμματος.

Αναφέρεται στη α) διανοητική, β) τη συναισθηματική, γ)την κοινωνική και τη γ) σωματική ετοιμότητα (ψυχικινητικότητα, κινητικές δεξιότητες)

Ειδικότερα, η ετοιμότητα αναφέρεται:

• Στον προφορικό λόγο: Ετοιμότητα στο λόγο σε επίπεδο φωνολογικό: διαφοροποίηση ήχων, παραγωγή φθόγγων, σύνδεση και παραγωγή λέξεων, σε επίπεδο σημασιολογικό: ανάπτυξη και χρήση βασικού λεξιλογίου, σε επίπεδο συντακτικό:σχηματισμός ολοκληρωμένων προτάσεων

• Στην ψυχοκινητικότητα: εκτέλεση αδρών και λεπτών κινήσεων, προσανατολισμός στο χώρο, σωματογνωσία, πλευρίωση

• Στις νοητικές ικανότητες:αντίληψη, μνήμη, προσοχή, συλλογισμός

• Στη συναισθηματική οργάνωση: αυτοεκτίμηση, αποδοχή προβλημάτων, αυτοσυναίσθημα, ενδιαφέρον για μάθηση, συνεργασία με τους άλλους

Η σχολική ετοιμότητα διερευνάται με τις λίστες ελέγχου βασικών δεξιοτήτων. Τα φύλλα καταγραφή του προγράμματος βοηθάνε στην καταγραφή των στόχων και την ανάλυσή τους σε επιμέρους βήματα.

5. Διάγνωση μ.δ.

Η διάγνωση των μ.δ. πραγματοποιείται από τα Κέντρα Ψυχικής υγιεινής και από τα ΚΕΔΔΥ. Η αξιολόγηση γίνεται από διεπιστημονική ομάδα:ψυχολόγο, κοινωνική λειτουργό, λογοπεδικό, ειδική παιδαγωγός και παιδοψυχίατρο. Η διεπιστημονική ομάδα συντάσσει αξιολογική έκθεση η οποία αναφέρει τη διάγνωση και προτείνει ανάλογα προγράμματα παρέμβασης. Η παρέμβαση γίνεται από ειδικό παιδαγωγό, ο οποίος καταρτίζει το εξατομικευμένο πρόγραμμα του παιδιού σε συνεργασία με το παιδί, τον εκπαιδευτικό της γενικής τάξης και το γονέα. Η συνεργασία όλων είναι σημαντική και η ψυχολογική στήριξη του παιδιού θα συντελέσει σε καλύτερα αποτελέσματα.

6. Κατάρτιση προγράμματος παρέμβασης μ.δ.

Τα προγράμματα που καταρτίζουν ειδικοί παιδαγωγοί ενδεικτικά περιλαμβάνουν: ασκήσεις κατάτμησης, συγκερασμού με εικόνες, με διάκριση ομοιοκαταληξίας, καλλιέργεια οπτικής και ακουστικής μνήμης, προσανατολισμού χώρου-χρόνου-αλληλουχίας, διδασκαλία γραμμάτων με πολυαισθητηριακές μεθόδους, συλλαβών, απλών (σύμφωνο - φωνήεν ), διπλό και τριπλό συμφωνικό σύμπλεγμα. Μέθοδοι διδασκαλίας φωνημική και εικονογραφική.

Οι γονείς, ίσως είναι οι πρώτοι, οι οποίοι αντιλαμβάνονται τις δυσκολίες των παιδιών τους κάνοντας σύγκριση των δεξιοτήτων τους με αυτές των συνομηλίκων ή των αδερφών τους σε ανάλογη ηλικία. Επιπλέον, οι εκπαιδευτικοί της προσχολικής και σχολικής ηλικίας όταν είναι ενημερωμένοι και ευαισθητοποιημένοι σε θέματα μ.δ., μπορεί να συμβάλλουν σημαντικά στην πρώιμη διάγνωση και παρέμβαση και τη ψυχολογική ενδυνάμωση των παιδιών και της οικογένειας.

Ο έγκαιρος εντοπισμός των μ.δ. από γονείς ή εκπαιδευτικούς συντελεί στην έγκαιρη διάγνωση και παρέμβαση και βοηθάει το μαθητή να ανταποκριθεί στις απαιτήσεις του σχολικού προγράμματος. (*)

24grammata

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Αγαλιώτης, Ι. (2004). Μαθησιακές δυσκολίες στα Μαθηματικά. Αθήνα:Ελληνικά Γράμματα.

Καρπαθίου, Ε. Χ. (1987). Δυσλεξία η παιδική ασθένεια του αιώνα μας, 2η έκ. Αθήνα: ΄Ιων .

Μάρκου, Σ. (1996) Δυσλεξία, γ' έκ. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα

Μαυρομάτη, Δ. (1995). Η κατάρτιση ενός προγράμματος δυσλεξίας, Αθήνα: έκδοση συγγραφέα

Μπουρσιέ, Α. (1996). Αντιμετώπιση της δυσλεξίας. Αθήνα: Κέδρος.

Παντελιάδου, Σ. (2000). Μαθησιακές δυσκολίες και Εκπαιδευτική Πράξη: Τι και γιατί, Αθήνα:Ελληνικά Γράμματα

Πόρποδας, Κ. (1993).Δυσλεξία, Αθήνα: Μορφωτική.

Στασινός, Δ. (1999).Δυσλεξία και σχολείο, Αθήνα: Gutenberg

ΓΙΑΤΙ ΣΤΡΑΓΓΑΛΙΖΟΥΜΕ ΤΑ ΠΑΙΔΙΑ ΜΑΣ ΜΕ ΤΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ;

2011-05-17T10:20:00.000+03:00

Του Άκη Σακελλαρίου

«Οι εισαγωγικές εξετάσεις είναι ένα αντεστραμμένο «χωνί». Μήπως πρέπει κάποια στιγμή να φέρουμε το «χωνί» στη σωστή του θέση;» – Συμπάσχων φίλος γονέα υποψηφίου

Αυτή την περίοδο βιώνω -όπως χιλιάδες άλλοι γονείς- την τεράστια αγωνία του παιδιού μου να καταφέρει να περάσει στο ελληνικό Πανεπιστήμιο, στην Αρχιτεκτονική. H προετοιμασία για τις εισαγωγικές εξετάσεις αποτελεί, δυστυχώς, τραυματική εμπειρία για κάθε παιδί που αναγκάζεται να μπει σ’ αυτή τη διαδικασία. Και το ερώτημα είναι εύλογο: Πώς οι μελλοντικοί πολίτες θα δείξουν εμπιστοσύνη σ’ ένα κράτος, που τους εξαναγκάζει να περάσουν αυτή την επώδυνη διαδικασία;

Ας γίνω, όμως, πιο σαφής. Επώδυνη διαδικασία είναι το ίδιο το σύστημα των εισαγωγικών εξετάσεων. Το λέει η ίδια η λέξη: “Εισαγωγικές”. Αυτό σημαίνει ότι η διαδικασία δεν κατανέμεται σε ένα εύρος χρόνου, αλλά περιορίζεται σε ένα και μόνο δεκαπενθήμερο. Οι Έλληνες μαθητές οφείλουν μέσα σ’ αυτό το μικρό χρονικό διάστημα να κατορθώσουν αυτό που οι μαθητές του εξωτερικού κατορθώνουν μέσα σε 2 χρόνια.

Δεν είναι, όμως, μόνο η ψυχική καταπόνηση. Είναι και η σωματική, που έχει να κάνει με ορμονικές διαταραχές, οι οποίες καλώς ή κακώς πλάθονται σ’ αυτή την ηλικία. Στην δική μου εποχή, όταν έδινα εξετάσεις στη Νομική, θυμάμαι συνυποψήφιες μου με αλλοιωμένη βαθιά φωνή ή με έντονη τριχοφυΐα, και όλα αυτά εξαιτίας του στρες. Ο ίδιος, θυμάμαι, το είχα ρίξει στο φαγητό, είχα βάλει 25 κιλά. Και γιατί; Για να μπεις σε κάποια σχολή, την οποία με άνεση παραμελείς στη συνέχεια, μιας που το σώμα και η ψυχή επιζητάει ξεκούραση, μετά από τέτοια ταλαιπωρία. Καθόλου παράλογο.

Τα παιδιά τα παρατάνε για να κάνουν άλλα πράγματα. Οδηγούνται σε άλλα επαγγέλματα. Δε γίνεται στα 18 να γνωρίζεις με σιγουριά αυτό που θέλεις να κάνεις στη ζωή σου. Μόνο όταν βγαίνεις στην κοινωνία μπορείς να είσαι σίγουρος. Στο εξωτερικό, ένας φοιτητής μπορεί εύκολα να μεταπηδήσει από τη μία σχολή στην άλλη, κάτι που είναι απελευθερωτικό και λυτρωτικό. Αυτό δε μπορεί να συμβεί στη δική μας χώρα.

Για να μην αναφερθώ στην οικονομική αιμορραγία που υφίστανται οι ελληνικές οικογένειες προ αλλά και μετά εισαγωγικών εξετάσεων (βλέπε φροντιστήρια, ιδιαίτερα, φοίτηση στο εξωτερικό στο ενδεχόμενο της αποτυχίας).

Τι θα ήταν προτιμότερο, λοιπόν; Σίγουρα δεν είμαι ο αρμόδιος για να δώσω λύσεις. Ένας ηθοποιός είμαι, απόφοιτος της Νομικής (την οποία μάλιστα δεν άσκησα ποτέ) και, κυρίως, ένας γονιός. Σαφώς, όμως, αυτό που μπορώ μετά βεβαιότητας να πω είναι ότι θα ήταν προτιμότερη μία ήπια διαδικασία εισαγωγής, που θα είχε ως πρότυπο το εκπαιδευτικό σύστημα της Βρετανίας, της Γαλλίας, γιατί όχι της Φιλανδίας. Θυμάμαι μία πολύ ενδιαφέρουσα εκπομπή, του Παύλου Τσίμα, στο Mega, για το εκπαιδευτικό σύστημα στη Φιλανδία. Ζήλεψα! Οι Φιλανδοί πολίτες που μεγάλωσαν και γαλουχήθηκαν με αυτό το εκπαιδευτικό σύστημα πώς είναι δυνατό να μην έχουν αναπτύξει τελείως διαφορετική σχέση με το κράτος;

Θα αναφερθώ σε κάποια ομιλία του Γεωργίου Παπανδρέου στις 18 Οκτωβρίου του 1944, στη συγκέντρωση απελευθέρωσης στο Σύνταγμα: “Εις τον καιρόν της δικτατορίας και το Πανεπιστήμιον και τα άλλα Ανώτατα Ιδρύματα, περίπου εχρεοκόπησαν”. Ελάτε τώρα στη σημερινή εποχή, ανοίξτε μία εφημερίδα και δείτε την κυριολεκτική χρεοκοπία. Το ’44 αντικατοπτρίζεται στο σήμερα!

Διαμορφώσαμε την κοινωνία χωρίς να κοιτάξουμε στα μάτια τα παιδιά μας. Δεν κοιτάξαμε το μέλλον τους. Όλα αυτά τα χρόνια κανένας υπουργός Παιδείας, καμία πολιτική ηγεσία, δε μπόρεσε να αξιολογήσει τις κοινωνικοπολιτικές αλλαγές που συνέβαιναν. Ναι, μικρές παρεμβάσεις έγιναν. Μεταξύ μας όμως, το σύστημα παραμένει ίδιο τα τελευταία 60-70 χρόνια. Άραγε, έχει αναλογιστεί ποτέ κανείς τι είδους πολίτες θα γίνουν αυτά τα παιδιά, όταν η σχέση τους με την Πολιτεία, το κράτος και την κοινωνία ξεκινάει με αυτόν τον τραυματικό τρόπο;
Καλή επιτυχία!

ΑΡΧΑΙΕΣ ΕΛΛΗΝΙΔΕΣ ΦΙΛΟΣΟΦΟΙ ΚΑΙ ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΕΣ!

2011-05-06T09:41:00.001+03:00

Οι περισσότεροι έχουμε διαστρεβλωμένη εικόνα για τη θέση της γυναίκας στην αρχαία Ελλάδα. Νομίζουμε, γιατί έτσι μας είπαν, ότι οι Ελληνίδες ζούσαν κλεισμένες μέσα στο σπίτι, δίχως καμία συμμετοχή στα κοινά, στην Παιδεία και στις Επιστήμες. Αυτό το μεγάλο ψέμα εύκολα ανατρέπεται. Οι γυναίκες στην αρχαία Ελλάδα είχαν όσα δικαιώματα και οι σημερινές, εκτός από πολιτικά (δικαίωμα ψήφου). Πολλές από αυτές διακρίθηκαν στις επιστήμες ως ισάξιοι φιλόσοφοι των ανδρών συναδέλφων τους. Ακολουθεί ένας ενδεικτικός κατάλογος με Ελληνίδες φιλοσόφους και επιστήμονες της αρχαιότητας.

ΑΒΡΟΤΕΛΕΙΑ: Πυθαγόρεια φιλόσοφος από τον Τάραντα
ΑΓΛΑΟΝΙΚΗ: αναφερόμενη από τον Πλούταρχο ως Αγανίκη (5ος αι. π.Χ.), ήταν μια αρχαία Ελληνίδα αστρονόμος (η πρώτη χρονολογικά γυναίκα αστρονόμος της αρχαίας Ελλάδας) από τη Θεσσαλία. Αναφέρεται πιο συγκεκριμένα ως Αγλαονίκη η Ηγήτορος επειδή ήταν κόρη του ηγέτη («Ηγήτορα» ή «ταγού») των Θεσσαλών. Δεν είναι γνωστό τίποτα από τη ζωή της Αγλαονίκης. Ωστόσο αναφέρεται ότι ήταν διάσημη για την ικανότητά της να προβλέπει τις εκλείψεις Ηλίου με ακρίβεια ώρας, κάτι παρόμοιο δηλαδή με τον περίπου σύγχρονό της Θαλή, πράγμα που προδίνει μια παραπέρα γνώση στη Μαθηματική Αστρονομία σε σχέση με τους Βαβυλώνιους αστρονόμους. Η ίδια, κατά την παράδοση, ισχυριζόταν ότι κατέβαζε από τον ουρανό τη Σελήνη, μία φράση που σχετίζεται με την πρόβλεψη των εκλείψεων Σελήνης, επίσης με ακρίβεια ώρας. Σχετικό σχόλιο υπάρχει στον Απολλόδωρο (Ρόδιον Δ΄ 59). Υπάρχει και η άποψη ότι ήταν μάντιδα και αστρολόγος.
Ο κρατήρας Αγλαονίκη στο νότιο ημισφαίριο της Αφροδίτης, που έχει διάμετρο 64 km, ονομάσθηκε έτσι προς τιμή της αρχαίας αυτής αστρονόμου.

ΑΓΝΟΔΙΚΗ: Η πρώτη γυναικολόγος τον 4ο αιώνα π.Χ ντύθηκε άντρας και κατάφερε να παρακολουθήσει μαθήματα γυναικολογίας. Η αποκάλυψη της πραγματικής της ταυτότητας έγινε τυχαία. Κατηγορήθηκε ότι είχε σχέσεις με τις ασθενείς της και δικάστηκε ως «άνδρας γιατρός που διατηρούσε ερωτικές σχέσεις με τις ασθενείς του». Στη διάρκεια της δίκης και για να υπερασπιστεί τον εαυτό της, αναγκάστηκε να αποκαλύψει την πραγματική της ταυτότητα. Το αποτέλεσμα ήταν να αθωωθεί. Η αθώωση μάλιστα δημιούργησε «δεδικασμένο» και παράλληλα αλλαγή του νόμου που επέτρεπε πλέον και στις γυναίκες να ασκούν την Ιατρική.

ΑΙΘΡΑ: Μέσα από την άχλη της ιστορίας ξεπροβάλει η μυθική μορφή της Αίθρας, κόρης του βασιλιά της Τροιζήνος Πιτθέα και μάνας του Θησέως, με μία άλλη ιδιότητα άγνωστη στους πολλούς. Την ιδιότητα της δασκάλας της αριθμητικής (λογιστικής) δίδασκε τους νέους με τη χρήση άβακα και συμβόλων (κρητικοκομυκηναϊκό σύστημα) ήδη από τον 10 αι. π.Χ

ΑΞΙΟΘΕΑ: (4ος π.Χ. αιώνας). Μαθήτρια της ακαδημίας του Πλάτωνος. Ήλθε στην Αθήνα από την Πελοποννησιακή πόλη Φλιούντα. Δίδαξε μαθηματικά και φυσική στην Κόρινθο και την Αθήνα.

ΑΡΕΤΗ η Κυρηνεία: Κόρη του Αριστίππου, ιδρυτού της Κυρηναϊκής φιλοσοφικής σχολής, η Αρετή (συναντάται και ως Αρήτη) σπούδασε στην ακαδημία του Πλάτωνος. Δίδαξε μαθηματικά, φυσική και ηθική φιλοσοφία στην Αττική και έγγραψε σαράντα τουλάχιστον βιβλία, τουλάχιστον δύο από τα οποία ήταν πραγματείες για τα μαθηματικά. Μετά τον θάνατο του πατέρα της, τον διαδέχθηκε, κατόπιν εκλογής στην διεύθυνσι της Σχολής. Χαρακτηριστικό είναι ότι ανάμεσα στους μαθητές της συγκαταλέγονταν και 100 περίπου φιλόσοφοι. Ο John Morans στο βιβλίο του “Women in Science” αναφέρει ότι το επίγραμμα του τάφου της έγγραφε : Το μεγαλείο της Ελλάδος, με την ομορφιά της Ελένης, την πέννα του Αριστίππου, την ψυχή του Σωκράτους και την γλώσσα του Ομήρου.

ΑΡΙΓΝΩΤΗ: Φιλόσοφος, συγγραφέας, μαθηματικός από την Σάμο. Ο Πορφύριος την αναφέρει ως θυγατέρα του Πυθαγόρου. Η Αριγνώτη έγραψε πολλά φιλοσοφικά έργα και μαθηματικό βιβλίο με τίτλο «ΠΕΡΙ ΑΡΙΘΜΩΝ» που χάθηκε.

ΒΙΤΑΛΗ: κόρη της Δαμούς και εγγονή του Πυθαγόρου. Γνώστρια των πυθαγόρειων μαθηματικών. Η Δαμώ προτού πεθάνει της εμπιστεύτηκε τα «υπομνήματα», δηλαδή τα φιλοσοφικά κείμενα του πατέρα της.

ΔΑΜΩ: Θυγατέρα του Πυθαγόρου και της Θεανούς δίδαξε τα πυθαγόρεια δόγματα στην Σχολή του Κρότωνος. Μετά την διάλυσι της Σχολής, η Δαμώ, στην οποία ο Πυθαγόρας είχε εμπιστευτεί τα γραπτά του έργα, με την ρητή εντολή να μην τα ανακοινώσει σε αμύητους, κατέφυγε στην Αθήνα. Για ένα μεγάλο χρονικό διάστημα τήρησε την παραγγελία του πατέρα της. Αργότερα όμως δημοσίευσε μόνο την γεωμετρική διδασκαλία του Πυθαγόρου, με την βοήθεια του Φιλολάου και του Θυμαρίδα. Η έκδοσι αυτή, που είχε (σύμφωνα με τον Ιάμβλιχο) τον τίτλο «Η ΠΡΟΣ ΠΥΘΑΓΟΡΟΥ ΙΣΤΟΡΙΑ». Ήταν μία γεωμετρία ανωτέρου επιπέδου. Κατά τον Γέμινο, η κατασκευή του κανονικού τετραέδρου και η κατασκευή του κύβου οφείλονται στην Δαμώ. Η Δαμώ απέκτησε μία κόρη την Βιτάλη.

ΔΕΙΝΩ: Γυναίκα του Βροντίνου. Μαθήτρια και πεθερά του Πυθαγόρου, γνώστρια της αριθμοσοφίας. Μελέτησε τους ελλιπείς αριθμούς. Ένας αριθμός λέγεται ελλιπής, όταν οι γνήσιοι διαιρέτες του (δηλαδή οι διαιρέτες εκτός του εαυτού του), αν προστεθούν δίνουν άθροισμα μικρότερο του ιδίου του αριθμού. Έτσι ο αριθμός 8 είναι ελλιπής γιατί 1+2+4=7

ΠΟΛΥΓΝΩΤΗ (7ος – 6ος π.Χ. αιώνας) Ο ιστορικός Λόβων ο Αργείος αναφέρει την Πολυγνώτη ως σύντροφο και μαθήτρια του Θαλού. Γνώστρια πολλών γεωμετρικών θεωρημάτων, λέγεται (μαρτυρία Βιτρουβίου), πως και αυτή συντέλεσε στην απλούστευση των αριθμητικών συμβόλων με την εισαγωγή της αρχής της ακροφωνίας, δηλαδή με την εισαγωγή αλφαβητικών γραμμάτων που αντιστοιχούσαν το καθένα σε το καθένα στο αρχικό γράμμα του ονόματος του αριθμού. Έτσι το Δ αρχικό του ΔΕΚΑ, παριστάνει τον αριθμό 10. Το Χ, αρχικό του ΧΙΛΙΑ παριστάνει τον αριθμό 1000 κοκ Κατά τον Βιτρούβιο η Πολυγνώτη διετύπωσε και απέδειξε πρώτη την πρόταση «ΕΝ ΚΥΚΛΩ Η ΕΝ ΤΩ ΗΜΙΚΥΚΛΙΩ ΓΩΝΙΑ ΟΡΘΗ ΕΣΤΙΝ»

ΛΑΣΘΕΝΕΙΑ (4ος π.Χ. αιώνας). Η Λασθενία από την Αρκαδία είχε μελετήσει τα έργα του Πλάτωνος και ήλθε στην Ακαδημία (του Πλάτωνος) για να σπουδάσει μαθηματικά και φιλοσοφία. Μετά τον θάνατο του Πλάτωνος συνέχισε τις σπουδές της κοντά στον ανεψιό του Σπεύσιππο. Αργότερα έγινε και αυτή φιλόσοφος και σύντροφος του Σπευσίππου. Σύμφωνα με τον Αριστοφάνη τον Περιπατητικό στην Λασθένεια οφείλεται και ο επόμενος ορισμός της σφαίρας: «ΣΦΑΙΡΑ ΕΣΤΙΝ ΣΧΗΜΑ ΣΤΕΡΕΟΝ ΥΠΟ ΜΙΑΣ ΕΠΙΦΑΝΕΙΑΣ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟΝ, ΠΡΟΣ ΗΝ, ΑΦ’ ΕΝΟΣ ΣΗΜΕΙΟΥΤΩΝ ΕΝΤΟΣ ΤΟΥ ΣΧΗΜΑΤΟΣ ΚΕΙΜΕΝΩΝ, ΠΑΣΑΙ ΑΙ ΠΡΟΣΠΙΠΤΟΥΣΑΙ ΕΥΘΕΙΑΙ ΙΣΑΙ ΑΛΛΗΛΑΙΣ ΕΙΣΙΝ».

ΜΕΤΑΤΥΠΟΓΡΑΦΙΚΟΙ ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΙ ΚΑΙ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ-ΠΡΩΤΟΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

2011-04-01T19:11:00.001+03:00

Επίκαιρες σκέψεις και προβληματισμοί για τον «εκμοντερνισμό» του σχολείου

Γράφει η Νικολέττα Τσιτσανούδη – Μαλλίδη, Λέκτορας Γλωσσολογίας Π.Τ.Ν. , Πανεπιστημίου Ιωαννίνων (υπό τοποθέτηση), Δημοσιογράφος

Η παρούσα μετατυπογραφική εποχή και οι εξελισσόμενες ανάγκες που δημιουργεί αποσταθεροποιούν παραδοσιακές αντιλήψεις που αφορούν στους τρόπους της διδασκαλίας μέσα στην τάξη. Αυτό το οποίο σήμερα, ανάμεσα σε άλλα, απαιτείται από τον σύγχρονο εκπαιδευτικό είναι η αναθεώρηση παλιών και σταθεροποιημένων θέσεων και αντιλήψεων για την ανάγνωση και τη γραφή (Semali, 2001). Με δεδομένο μάλιστα ότι η τρέχουσα ψηφιακή εποχή μεταβάλλει την ταχύτητα, την αξία και την ευρύτητα της πληροφορίας και της επικοινωνίας, σε σχέση με την εκπαίδευση, προκύπτει το διακύβευμα της αποτελεσματικής διδασκαλίας των γλωσσικών μαθημάτων, με την ενσωμάτωση μιας σειράς νέων μετατυπογραφικών γραμματισμών. Αξιοσημείωτο είναι ότι αρκετά είδη από αυτούς τους γραμματισμούς υπάγονται ή σχετίζονται με τον λεγόμενο «πληροφορικό γραμματισμό» (“information literacy”).
Ο εκμοντερνισμός του σχολείου και ο συντονισμός του με τις νέες, ενίοτε και ριζοσπαστικές, μεθόδους διάχυσης της γνώσης που ευρέως σήμερα χρησιμοποιούνται θεωρείται επιβεβλημένος, στο βαθμό μάλιστα που οι άλλοτε κραταιές δασκαλοκεντρικές και γραφοκεντρικές μέθοδοι ελέγχονται ως μεμακρυσμένες από τις παρούσες απαιτήσεις. Η εκμάθηση και η συνοικείωση των μαθητών με ορισμένα από τα πλέον χαρακτηριστικά είδη των μετατυπογραφικών γραμματισμών είναι εφικτό να ξεκινά ακόμη και από πολύ μικρές ηλικίες, καθώς έχει υποστηριχθεί ότι η αποτελεσματικότητα των ποικίλων προγραμμάτων μεγαλώνει όταν η εφαρμογή τους ξεκινά νωρίς. Άλλωστε, οι σοβαρές ανάγκες που αναφαίνονται στον 21ο αιώνα συνδέονται άμεσα με την κατάκτηση της γραφής και της ανάγνωσης από το παιδί ακόμη και πριν την «ποιμαντική» και την ανατροφή του σχολικού γραμματισμού.

Με άλλα λόγια, πιστεύουμε ότι τα παιδιά του νηπιαγωγείου ή των πρώτων τάξεων του δημοτικού σχολείου είναι σε θέση, εφόσον εκπαιδεύονται, να αντιμετωπίζουν, λόγου χάρη, ένα μέσο μαζικής επικοινωνίας και τα εκπεμπόμενα μηνύματά του κατά τον τρόπο με τον οποίο περιεργάζονται ένα καινούργιο παιχνίδι: προηγείται το κοίταγμα με προσήλωση, ακολουθεί το άγγιγμα και ο ψηλαφισμός, η αποσυναρμολόγηση, η πιθανή κατανόηση της λειτουργίας του και ίσως στο τέλος η απόπειρα επανασυναρμολόγησης. Αν προσπαθούσαμε να «μεταφράσουμε» και να ανάγουμε μια τέτοιου είδους διαδικασία στο πεδίο των media, θα μπορούσαμε να κάνουμε λόγο για τη διαδικασία της αρχικής παρακολούθησης, την αποκωδικοποίηση των μηνυμάτων και τελικά την κριτική «ανάγνωσή» τους.

Από την άλλη πλευρά, οφείλουμε από την αρχή σχεδόν του κειμένου να αναγνωρίσουμε ότι η έννοια του γραμματισμού δεν έχει για όλους την ίδια σημασία. Σε γενικές πάντως γραμμές ορίζεται ως ένα πλέγμα ρητών και υπόρρητων ιδεολογικών θέσεων στη βάση των οποίων σχεδιάζονται εκπαιδευτικές πολιτικές και οργανώνονται σχολικά προγράμματα. Και τελικά μέσα από αυτά συγκροτείται κάθε φορά ο λόγος του δασκάλου. Επίσης, σύμφωνα με τις εξελίξεις των τελευταίων χρόνων στον τομέα της έρευνας του γραμματισμού, ο γραμματισμός πρέπει να γίνεται νοητός εντός των κοινωνικών και πολιτισμικών συμφραζομένων ως τοποθετημένη κοινωνική πρακτική και όχι ως ένα ουδέτερο πακέτο δεξιοτήτων που είναι αποσυνδεμένο από τα συμφραζόμενα (Baynham, 2000).

Καταρχάς, ως «αναδυόμενο γραμματισμό» (“emerging literacy”) ορίζουμε το σύνολο των στάσεων, γνώσεων και δεξιοτήτων οι οποίες σχετίζονται με την αποκωδικοποίηση του γραπτού λόγου και την κατανόηση του μηνύματός του, καθώς και την παραγωγή κωδικοποιημένων μηνυμάτων που εκδηλώνεται πριν την είσοδο του παιδιού στο δημοτικό σχολείο (Παπούλια- Τζελέπη, 2001). Πρόκειται για έναν όγκο γνώσης σχετικό με τη γραφή και την ανάγνωση, τoν οποίo αποκτούν τα παιδιά πριν την επίσημη σχολική εκπαίδευση στο πλαίσιο μιας κοινωνικοπολιτισμικής διαδικασίας.

«Γραμματισμός των ΜΜΕ»: Αναζητώντας τον αποδεκτό ορισμό…

Μεταξύ των σημαντικότερων σύγχρονων μετατυπογραφικών γραμματισμών συγκαταλέγεται ο «γραμματισμός των ΜΜΕ» ο οποίος αφορά στην ικανότητα αξιολόγησης των αναπαραστάσεων της εφημερίδας και των ραδιοτηλεοπτικών μέσων με στόχο τη δυνατότητα κατασκευής από την πλευρά των αποδεκτών όσο το δυνατόν περισσότερο αντικειμενικών νοημάτων. Ο όρος “media literacy” μπορεί να εναλλαχθεί με τον όρο «εκπαίδευση στα ΜΜΕ» (“media education”) (Buckingham, 2003). Εναλλασσόμενα στην ελληνική βιβλιογραφία στη θέση του όρου «γραμματισμός των Μέσων Μαζικής Επικοινωνίας», απαντώνται και οι όροι «επικοινωνιακή εκπαίδευση» ή «επικοινωνιακός αλφαβητισμός» (Κούρτη, 2004, Χαραμής, 2001) ή «αλφαβητισμός στα ΜΜΕ» (Ντάβου, 2001).

Ο γραμματισμός των ΜΜΕ συνιστά επιμέρους διάκριση του «πληροφορικού γραμματισμού» (“information literacy”). Μια άλλη, συγγενής ως προς το αντικείμενο των ΜΜΕ διάκριση του πληροφορικού γραμματισμού, είναι ο «οπτικός γραμματισμός» (“visual literacy”) που έχει ως στόχο μεταξύ άλλων να βοηθήσει στην κατανόηση της εικόνας και των οπτικών μέσων καθώς και του τρόπου με τον οποίο αυτά λειτουργούν, μέσω της αποκάλυψης των δυνατοτήτων χειραγώγησης και προπαγάνδας (Παπούλια-Τζελέπη, 2004).

Ο ακριβής ορισμός του διεπιστημονικού πεδίου του οπτικού αλφαβητισμού και οι διδακτικές και ερευνητικές μέθοδοι μπορούν να περιγραφούν με ποικίλους τρόπους, σε σχέση με την επιστημολογική οπτική από την οποία εξετάζονται, αλλά και ανάλογα με την παιδαγωγική κουλτούρα, τις κοινωνικές και οικονομικές παραμέτρους της κάθε χώρας. Διεθνώς πάντως κοινά αποδεκτός ορισμός για το γραμματισμό των ΜΜΕ δεν υπάρχει. Αυτό το οποίο υπάρχει είναι μια γενική έμφαση στην παροχή εξειδικευμένης γνώσης, την επίγνωση και την ορθολογική επεξεργασία των Μέσων Μαζικής Επικοινωνίας. Άλλοτε το επίκεντρο εντοπίζεται στην κριτική αξιολόγηση και άλλοτε συμπεριλαμβάνει την επικοινωνία των μηνυμάτων.

Σε αυτό το σημείο αξίζει να αναφερθεί και η ύπαρξη του «κινήματος της αγωγής στα ΜΜΕ» (“media literacy movement”) που σε θεωρητικό αλλά και πολιτικό επίπεδο ασχολείται με τη διαμόρφωση του κριτικού αναγνώστη/τηλεθεατή και πέραν αυτού με την μετεξέλιξη του ανενεργού ή και αδρανούς αποδέκτη σε ενεργό και δραστήριο επιτελεστή (“performer”) που αναμειγνύεται ζωηρά και «μεταλαμβάνει» της επικοινωνίας. Ενδιαφέρον παρουσιάζει η γενικότερη ανάδυση της «εκπ- επικοινωνίας» την οποία θα μπορούσαμε να αποκαλέσουμε με έναν λιγότερο εντυπωσιακό τρόπο ως «επικοινωνιακή εκπαίδευση» (Aguaded-Gomez, 2007). Πρόκειται για μια νέα προσέγγιση η οποία γεφυρώνει κατά κάποιο τρόπο το χάσμα μεταξύ του παραδοσιακού σχολείου και του «παράλληλου σχολείου» το ρόλο του οποίου διαδραματίζουν τα σύγχρονα MME αλλά και το διαδίκτυο.

Ελλάδα και διάχυση της «εκπ – επικοινωνίας»

Μολονότι η εκπαίδευση στα μέσα επικοινωνίας ερευνάται ως διεπιστημονικό πεδίο από τη δεκαετία του 1960, εν τούτοις στην Ελλάδα η συγκεκριμένη επιστημονική συζήτηση αρχίζει από τα μέσα του 1990, χωρίς να διαχέεται πάντοτε μέχρι τους έμψυχους συντελεστές της εκπαιδευτικής διαδικασίας που είναι οι εκπαιδευτικοί, οι μαθητές και έμμεσα και οι γονείς.

Κατά το εαρινό εξάμηνο του 2007-2008, στο Παιδαγωγικό Τμήμα Προσχολικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας εντάχθηκε μετά από προτροπή κι ενθάρρυνση του Ομότιμου σήμερα Καθηγητή της Λογοτεχνίας κ. Βασίλη Αναγνωστόπουλου το μάθημα «Κριτικός Γραμματισμός και Μέσα Μαζικής Επικοινωνίας: Εκπαιδευτικές Εφαρμογές». Ακολούθησε κι ένα δεύτερο μάθημα υπό τον τίτλο «ΜΜΕ, επικοινωνιακές θεωρίες και εκπαιδευτικές εφαρμογές» (2009-2010). Οι φοιτητές διδάχθηκαν την έγκαιρη και συστηματική περιγραφή αλλά και την ερμηνεία και αξιολόγηση των περιεχομένων των ΜΜΕ (γραμματική και συντακτικό των τηλεοπτικών εκπομπών, εκμάθηση γραπτών, οπτικών, προφορικών κωδίκων, επαγγελματικών κωδίκων κ.ά.).

Η βασική πεποίθηση κατά την οργάνωση της παρουσίασης των θεωρητικών ενοτήτων του μαθήματος ήταν ότι μία διδασκαλία με το περιεχόμενο που πολύ συνοπτικά περιγράφηκε παραπάνω μπορεί να βοηθήσει εκπαιδευτικούς και μαθητές στην αποκάλυψη των μηχανισμών της τηλεοπτικής γλώσσας, της ηλεκτρονικής δημοσιογραφίας, της πολιτικής επικοινωνίας και της διαφήμισης. Επιπλέον μπορεί να συνεισφέρει δραστικά στον εξοπλισμό των δασκάλων, των νηπιαγωγών και των μαθητών με κριτικές δεξιότητες τηλεθέασης. Ειδικά σε ό,τι αφορά στην τηλεοπτική γλώσσα, τονίστηκε ιδιαίτερα το σκόπιμο της αποκάλυψης των ποικίλων γλωσσικών «ρεπερτορίων» που χρησιμοποιούνται στον τηλεοπτικώς εκφερόμενο δημοσιογραφικό λόγο, με στόχο την υπηρέτηση άλλοτε εμπορικών και άλλοτε ιδεολογικών σκοπών ή και των δύο σκοπών παράλληλα.

Στο πλαίσιο αυτού του μαθήματος ζητήθηκε από τους φοιτητές του 8ου εξαμήνου που το παρακολουθούσαν να καταγράψουν σε συνεργασία με νηπιαγωγούς και δασκάλους από όλη την Ελλάδα τις σκέψεις, τις προτάσεις και τις επιθυμίες τους αναφορικά με τους τρόπους προστασίας των παιδιών από τα διάφορα τηλεοπτικά προγράμματα. Μέσα από τις εργασίες των φοιτητών αναδείχτηκε μια διάχυτη αγωνία αναφορικά με το πόσο είναι ρεαλιστικό να αναπτυχθεί ένα δίχτυ προστασίας στον συχνά επικίνδυνο τηλεοπτικό πληθωρισμό. Μερικές από τις πρωτόλειες και ανεπιτήδευτες προτάσεις-επιθυμίες, τις οποίες κατέθεσαν οι φοιτητές μετά τη συνεργασία τους με εκπαιδευτικούς της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης που υπηρετούν σε δημόσια σχολεία, είναι οι ακόλουθες:
– Παραγωγή και μετάδοση ταινιών σχεδιασμένων ειδικά για τα νήπια με βάση το παραμύθι.
– Παρουσίαση παιδικών θεατρικών παραστάσεων, εκπαιδευτικών προγραμμάτων (ταινίες εκπαιδευτικού περιεχομένου), σε παιγνιώδη μορφή και διανομή προγραμμάτων εκπαιδευτικής τηλεόρασης στους μαθητές σε cd, dvd.
– Εκπομπή τηλεοπτικών και ραδιοφωνικών κουίζ με τις ετυμολογίες των λέξεων και θεσμοθέτηση βραβείων.
– Τόνωση της συμμετοχής ψυχολόγων και εκπαιδευτικών στη διαμόρφωση των παιδικών εκπομπών.
– Μεταχείριση των αγαπημένων ηρώων των παιδιών για την ανάπτυξη διαθεματικών παιχνιδιών και αξιοποίηση αγαπημένων εκπομπών από τα παιδιά στη διαθεματική διδασκαλία.
– Διάθεση των παιδαγωγικών τηλεοπτικών εκπομπών στο διαδίκτυο, ώστε να είναι δυνατή η προβολή τους στο σχολείο, εφόσον βέβαια αυτό είναι εξοπλισμένο με τα απαραίτητα τεχνολογικά μέσα.
– Οργάνωση παιδικών ειδήσεων, δημιουργία εκπομπών σχετικών με την ύλη των διδασκόμενων μαθημάτων.
– Θέσπιση οργάνου ελέγχου προγραμμάτων τηλεόρασης για τον έλεγχο της βίας και της βωμολοχίας.
– Ενδοσχολική δημιουργία εικονικού καναλιού ή ραδιοσταθμού και δημιουργία εκπομπών από παιδιά με στόχο την ανάδειξη περιβαλλοντικών, τοπικών και σχολικών θεμάτων.
– Εφοδιασμός του σχολείου με τα απαιτούμενα εποπτικά μέσα, ώστε να είναι λ.χ. δυνατή η μετάδοση ταινιών εκπαιδευτικού περιεχομένου.
– Εκπαιδευτικές επισκέψεις σε ραδιοτηλεοπτικά και έντυπα Μέσα Μαζικής Επικοινωνίας, προσκλήσεις ειδικών επιστημόνων (ψυχολόγοι, πανεπιστημιακοί, δημοσιογράφοι, κοινωνιολόγοι κ.ά.) στο σχολείο για συζήτηση με τα παιδιά.
– Κινητοποίηση γονιών και εκπαιδευτικών, προκειμένου να εξευρίσκονται πρότυποι και ευμήχανοι τρόποι δημιουργικής και γόνιμης μεταχείρισης των σύγχρονων Μέσων Μαζικής Επικοινωνίας.

Πληροφορικός γραμματισμός και επικοινωνιακή προσέγγιση

Η παγκοσμιοποίηση και η ισχύς στην εφαρμογή των διαρκώς αναδυόμενων νέων τεχνολογιών σε συνδυασμό με τις ραγδαίες εξελίξεις της πληροφορικής και της επικοινωνιακής τεχνολογίας δημιουργούν αναπόδραστα νέες συνθήκες και περιβάλλοντα για τη διδασκαλία. Ως εκ τούτου και η συνειδητοποίηση της ανάγκης για ενίσχυση του γραμματισμού των ΜΜΕ δεν μπορεί παρά να συνδέεται με την καλλιέργεια της επικοινωνιακής προσέγγισης μέσα στη σχολική τάξη. Κι αυτό διότι τόσο ο φορέας του δημοσιογραφικού λόγου όσο και ο διδάσκων στην τάξη έχουν την ευθύνη να διαχειρίζονται την «εξουσία» του λόγου και της θέσης τους έναντι των τηλεθεατών/αναγνωστών ή μαθητών κατά περίπτωση.

Η επιτακτική ανάγκη για μια συστηματική και επιστημονικά τεκμηριωμένη διδακτική προσέγγιση ευνοεί ενός είδους αναζήτηση ή διερεύνηση του ρόλου τον οποίο μπορεί να διαδραματίσει σε σχέση με το επικοινωνιακό αποτέλεσμα στη γλωσσική διδασκαλία ο παράγοντας του «γραμματισμού των ΜΜΕ» (“media literacy”) στο πλαίσιο της καλλιέργειας ενός γενικότερου κριτικού γραμματισμού. Πρόσφατες έρευνες ενισχύουν το αίτημα ακόμη και μιας «προσχολικής παιδαγωγικής της τηλεόρασης και των ΜΜΕ» (Οικονομίδης, 2005), προκειμένου «να δημιουργούνται κριτικοί τηλεθεατές » (Buckingham, 1994 και Κούρτη, 2003). Πρόκειται για απόψεις οι οποίες εδράζονται στη θέση ότι ο γραμματισμός των ΜΜΕ και ο πληροφορικός γραμματισμός ευρύτερα μπορούν να λειτουργήσουν ως παράγοντες βελτίωσης της επικοινωνιακής προσέγγισης κατά τη γλωσσική διδασκαλία. Η εμβάθυνση κι ο εμπλουτισμός της επικοινωνιακής προσέγγισης μπορεί με τη σειρά του να επικαιροποιήσει τη θέση του σχολείου στα σύγχρονα κοινωνικά και πολιτισμικά συμφραζόμενα.

Η εξέταση του συσχετισμού του γραμματισμού των ΜΜΕ με τη γλωσσική διδασκαλία μπορεί να γίνει στη βάση των αρχών της επικοινωνιακής χρήσης της γλώσσας, της σκόπιμης χρήσης του γλωσσικού κώδικα και της πρόκλησης του ενδιαφέροντος του μαθητή. Εξάλλου, μία επαρκής ερμηνεία του γραμματισμού θα πρέπει να στηρίζεται όχι μόνο στην κοινωνική αλλά και τη γλωσσική θεωρία (Baynham: 2000).

Ειδικότερα, το ενδιαφέρον των παιδιών είναι δυνατό να κινητοποιείται μέσα από την ενασχόληση με το λεγόμενο «αυθεντικό υλικό» (Μήτσης, 2004). Το αυθεντικό υλικό ή αυθεντικό χρηστικό κείμενο, όπως είναι ένα δημόσιο έγγραφο, μια επιστολή, μια αίτηση ή ένα απομαγνητοφωνημένο απόσπασμα από τηλεοπτικό δελτίο ειδήσεων, διαθέτει το απαιτούμενο βιωματικό και επικοινωνιακό φορτίο, αλλά και τα τυπικά χαρακτηριστικά του κειμενικού είδους στο οποίο ανήκει. Η επαφή των μαθητών με αυθεντικά κείμενα τους παρέχει τη δυνατότητα να εξοικειώνονται με τα επίπεδα ύφους της νεοελληνικής γλώσσας, να ασκούνται συστηματικά στον εντοπισμό και στην εκμετάλλευση της γλωσσικής ποικιλίας και να διαπιστώνουν στην πράξη την ευκαμψία του γλωσσικού κώδικα, επιστρατεύοντας τα στοιχεία της φαντασίας και της εύθυμης διάθεσης. Απεναντίας, το κατασκευασμένο (τεχνητό) γλωσσικό υλικό ενέχει τον κίνδυνο να λειτουργεί για τα παιδιά ως ένα άψυχο και άχρωμο τμήμα λόγου, που δεν συγκινεί και δεν αξιοποιεί τη φυσική περιέργεια ή τη φαντασία τους (Ιορδανίδου & Φτερνιάτη, 2000 και Combettes, 1988).

Επικοινωνιακές δραστηριότητας και μαθήματα γλώσσας

Ασφαλώς πολλές είναι οι διαθέσιμες μορφές επικοινωνιακής δραστηριότητας στο πλαίσιο του γλωσσικού μαθήματος. Αρκετές από αυτές εφαρμόζονται πολύ συχνά από τους εκπαιδευτικούς. Χαρακτηριστικά αναφέρουμε τη σύνταξη κειμένου αφίσας, την δραματοποίηση, τη διεκπεραίωση συνήθων συναλλαγών, αλλά και την αποκωδικοποίηση συμβόλων, ή την ανάπτυξη και παρουσίαση ενός επίκαιρου θέματος σε κοινό. Στην προκειμένη περίπτωση το ενδιαφέρον εστιάζεται σε εκείνες τις μορφές επικοινωνιακές δραστηριότητες οι οποίες αναφέρονται άμεσα στον γραμματισμό των ΜΜΕ.

Αναζητώντας την πραγματική περίσταση της επικοινωνίας, μπορούμε να αναφέρουμε – και ταυτόχρονα να προτείνουμε - τις δραστηριότητες της σύνταξης και της έκδοσης μιας σχολικής εφημερίδας, τη συσχέτιση τίτλου και άρθρου ενός εντύπου ή ηλεκτρονικού κειμένου, τη διάκριση βασικών και μη βασικών πληροφοριών του κειμένου, την μαγνητοφώνηση/απομαγνητοφώνηση ενός δελτίου ειδήσεων αλλά και τη μετατροπή του προφορικού λόγου σε γραπτό και τη σύγκρισή του με τις έντυπες ειδήσεις. Αυτού του είδους οι εργασίες συντονίζονται αποτελεσματικότερα μέσα στην τάξη, εφόσον και ο ίδιος ο δάσκαλος διαθέτει ή αναζητά γνώσεις για τις λειτουργίες των ΜΜΕ και σε τελική ανάλυση είναι εξοικειωμένος με τις βασικές αρχές του γραμματισμού τους.

Η συσχέτιση της επικοινωνιακής προσέγγισης με το γραμματισμό των ΜΜΕ μπορεί να εδράζεται στην επιδίωξη της ενίσχυσης της έναρξης της επικοινωνιακής πρωτοβουλίας όχι πάντοτε από το δάσκαλο-«επικοινωνητή» (“communicator”) αλλά και από το μαθητή- «επικοινωνούμενο» στον οποίο θα προσφέρεται η δυνατότητα να λειτουργήσει ως «εγκαινιαστής» της επικοινωνίας (Τσιτσανούδη-Μαλλίδη, 2006 και της ιδίας, 2011).

Οι πρακτικές ενίσχυσης του δέκτη και ενθάρρυνσής του ως εν δυνάμει συν-δημιουργού της επικοινωνίας, στο πλαίσιο της «ανάδρασης » (“feed back”), δεν μπορούν παρά να σχετίζονται με ενδύναμη και κοπιώδη διδασκαλία μέσα στην τάξη. Βρίσκονται δε πάντοτε σε συνάρτηση με την ενίσχυση των συνεργατικών και προσθετικών σχέσεων μεταξύ δασκάλου – μαθητών. Ενδεικτικά, κατατίθενται ορισμένες προτάσεις οι οποίες αφορούν στους μαθητές ακόμη και των πρώτων τάξεων του δημοτικού σχολείου:
α. Μέσα από μια απλουστευμένη, αναλυτική και κατά το δυνατόν ασύνθετη διαδικασία διδάσκονται τις θεμελιώδεις σχέσεις του εκπεμπόμενου δημοσιογραφικού λόγου με την κυριαρχία και την επιρροή των ΜΜΕ. Οδηγούνται στην κατανόηση των δυνατοτήτων του τεχνητού διαύλου ο οποίος κατά κανόνα δεν ευνοεί την πολυδιάστατη και ανεπηρέαστη επικοινωνία.
β. Με την ανάλυση και το σχολιασμό κειμένων από διαφορετικούς τομείς (ψυχαγωγία, ενημέρωση, «infotainment») αποκομίζουν γνώσεις αναφορικά με τις αναπαραστάσεις, τα επεξηγήματα και τους διάφορους προσδιορισμούς της αξίας των πολυειδών περιεχομένων των ΜΜΕ.
γ. Με το διαχωρισμό και την κατηγοριοποίηση των «τεμαχίων λόγου» που λαμβάνονται από τα media μεταλαμπαδεύονται γνώσεις για τα χαρακτηριστικά γνωρίσματα της γλώσσας της ηλεκτρονικής δημοσιογραφίας, της πολιτικής επικοινωνίας και της διαφήμισης.
δ. Με την παραγωγή σχολικών εντύπων, το σχεδιασμό ιστοσελίδων για το σχολείο και τις δραστηριότητές του, την οργάνωση και παρουσίαση μιας εκπομπής που θα φιλοξενηθεί στο πλαίσιο ενός παιδικού τηλεοπτικού προγράμματος, ίσως ενός περιφερειακού καναλιού ή ραδιοφώνου, εγκαρδιώνονται στην κατεύθυνση της ανάληψης πρωτοβουλιών και δράσεων. Έτσι, τα παιδιά, αντί να επηρεάζονται από τα ΜΜΕ, επηρεάζουν τα ίδια τα ΜΜΕ.
ε. Με εμπειρικούς τρόπους και παραδείγματα μορφώνονται για τις επιδράσεις τις οποίες επιφέρουν τα Μέσα Μαζικής Επικοινωνίας στις παραγωγικές και άλλες σχέσεις.

Ας δώσουμε όμως και ορισμένα χαρακτηριστικά παραδείγματα, αναλύοντας επικοινωνιακές δραστηριότητες που έχουν ως πυρήνα τους τον προβληματισμό για τα έντυπα και ηλεκτρονικά Μέσα Μαζικής Επικοινωνίας. Λόγου χάρη, ο δάσκαλος επιχειρεί ελεύθερο διάλογο στην τάξη για ένα τρέχον γεγονός που κεντρίζει την προσοχή των παιδιών. Η άντληση αυτού του γεγονότος μπορεί να γίνει από τα δελτία ειδήσεων ή τις διάφορες ενημερωτικές εκπομπές της τηλεόρασης ή του ραδιοφώνου, από τις ειδησεογραφικές ιστοσελίδες και τα blogs των συντακτών των εφημερίδων κ.ά. Επιπλέον, την αφορμή μπορεί να δώσει ένα απόσπασμα εφημερίδας, το οποίο δεν είναι απαραίτητο να φέρει μόνο ο δάσκαλος αλλά και τα ίδια τα παιδιά, αυτενεργώντας και αναλαμβάνοντας πρωτοβουλίες, όταν μάλιστα ενστικτωδώς αισθανθούν ότι το συγκεκριμένο κείμενο μπορεί να αποτελέσει αφόρμηση για συζήτηση πολιτισμικών ή κοινωνικών ζητημάτων στην τάξη (Τσιτσανούδη – Μαλλίδη, 2011).

Ο εκπαιδευτικός μπορεί επίσης να προτρέψει σε ανάγνωση ενός επίκαιρου κειμένου στην τάξη με στόχο τη διάκριση από τα παιδιά της κεντρικής από τη δευτερεύουσα πληροφορία. Οι μαθητές ενθαρρύνονται να διαβάσουν το κείμενο με κριτική ματιά, καθώς ο διδάσκων θέτει παραμέτρους και ζητήματα, όπως η υποκειμενικότητα και η αξιοπιστία του γράφοντα, η «γραμμή» του μέσου, η τυχόν ύπαρξη συμφερόντων που εξυπηρετούνται μέσα από τη δημοσιευμένη θέση, η ταυτότητα του «ενδιάμεσου» δημοσιογράφου κ.ά. Στα παιδιά εξηγείται ότι ακόμη κι αν τα διάφορα δημοσιογραφικά κείμενα εμφανίζονται να καταργούν τις αποστάσεις μεταξύ των φορέων της εξουσίας και των εξουσιαζομένων, εκφράζουν μια γενική ιδεολογική συμπαράταξη με το κοινό και εγγράφουν την υπονόμευση της ιεραρχίας (Tsitsanoudis – Mallidis, 2010), οι αποδέκτες καλούνται να τα αντιμετωπίζουν με σκεπτικισμό και αμφισβήτηση.

Επιπροσθέτως, ο εκπαιδευτικός καλείται να εργάζεται και πάνω στην άσκηση των μαθητών στη χρήση του διαδικτύου. Τόσο η χρήση του ίντερνετ, όσο και η αναζήτηση της πληροφορίας μπορούν να υπαχθούν στον πληροφορικό γραμματισμό, που συνδέεται όχι μόνο με το γραμματισμό των ΜΜΕ αλλά και με τον «υπολογιστικό γραμματισμό» (“computer literacy”). Ο δάσκαλος ο οποίος έχει επίγνωση της σπουδαιότητας του πληροφορικού γραμματισμού διδάσκει στους μαθητές την αξία και τη δύναμη της πληροφορίας, προκειμένου αυτοί να κατανοήσουν ότι η πληροφορία δεν είναι γνώση εάν δεν αναλυθεί και δεν γίνει αντικείμενο κριτικής αξιολόγησης. Ο μαθητής μυείται στο εύρος και στις χρήσεις των πηγών και των υπηρεσιών του παγκόσμιου δικτύου, με στόχο να αντιλαμβάνεται τον τρόπο με τον οποίο αυτό το δίκτυο μπορεί να γίνεται αντικείμενο διαχείρισης και όχι μέσο εξάρτησης και παθητικοποίησης του ίδιου. Έτσι, είναι δυνατό να αποφεύγεται όχι μόνο η σύγχυση ή η υπερβολή κατά τη χρήση του διαδικτύου, αλλά και η τυχόν εκδήλωση απογοήτευσης και δυσπιστίας σε σχέση με τις διακινούμενες «πληροφορίες» και τις παγίδες που αυτές πιθανόν υποκρύπτουν.

Επιμύθιο

Προηγήθηκαν ορισμένες σκέψεις και προβληματισμοί για τους τρόπους με τους οποίους οι σύγχρονοι εκπαιδευτικοί καλούνται σε μύηση των ιδίων και των παιδιών στους λεγόμενους μετατυπογραφικούς γραμματισμούς, με έμφαση στον οπτικό γραμματισμό και τον γραμματισμό των ΜΜΕ. Η βασική θέση που διέτρεξε το κείμενό μας είναι ότι η κριτική διάσταση μπορεί να χαρακτηρίζει τη διδασκαλία στο σύγχρονο και μοντέρνο σχολείο. Οι κυρίαρχοι λόγοι, οι κοινωνικές οργανώσεις με εξουσία, αλλά και οι ιδέες και οι πεποιθήσεις που κατασκευάζουν μία άποψη για τον κόσμο μπορούν και πρέπει να αμφισβητούνται, όχι υπό την έννοια της αποκλειστικής αναζήτησης και του εντοπισμού των λαθών, αλλά με στόχο την επίγνωση ως προς τους πολυειδείς κοινωνικούς και άλλους στόχους που κάθε φορά υπηρετούνται μέσα από την οργάνωση της γλώσσας και τους διαύλους επικοινωνίας. Άλλωστε ακόμη και ο ίδιος ο γραμματισμός είναι πολύ δύσκολο να περιχαρακωθεί ως έννοια μέσα σε έναν και μοναδικό ορισμό, αφού ουσιαστικά πρεσβεύει ότι κάθε ορισμός μπορεί να αμφισβητηθεί.

Αδρομερώς, η ενδυνάμωση της εκπαίδευσης του γραμματισμού και των μετατυπογραφικών γραμματισμών ειδικότερα μπορεί να αποτελέσει έναν από τους βασικούς παράγοντες ανανέωσης και εμπλουτισμού της σχολικής διαδικασίας, απελευθερώνοντας τους έμψυχους συντελεστές στην διατύπωση λόγων και θέσεων που δεν θα είναι στεγανοποιημένοι, αλλά απεναντίας θα ανατροφοδοτούνται και τελικά θα έχουν απήχηση στα ευρύτερα κοινωνικά συμφραζόμενα, τους θεσμούς και τις ιδεολογίες.

Αναδημοσίευση από το περιοδικό 24grammata

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Ελληνόγλωσση
-Aguaded-Gomez, J.I. (2007), «Οι προκλήσεις της εκπ-επικοινωνίας στην οπτικοακουστική κοινωνία». Στο Ζητήματα Επικοινωνίας, Αθήνα, Καστανιώτης, τ. 6.
-Baynham, M. (2002), Πρακτικές γραμματισμού, μτφρ. Μ. Αραποπούλου, Αθήνα, Μεταίχμιο.
-Ιορδανίδου, Α. & Φτερνιάτη, Α. (2000), Επικοινωνιακές διδακτικές προτάσεις για το γλωσσικό μάθημα στο Δημοτικό Σχολείο, Αθήνα, Πατάκης.
-Κούρτη, Ε. (2003), «Ο αλφαβητισμός στα ΜΜΕ στο Νηπιαγωγείο». Στο Πρακτικά Επιστημονικού Συνεδρίου «Γλώσσα και Μαθηματικά στην προσχολική ηλικία», Πανεπιστήμιο Κρήτης, Σχολή Επιστημών Αγωγής, Παιδαγωγικό Τμήμα Προσχολικής Εκπαίδευσης. Ρέθυμνο, 22-23 Νοεμβρίου 2002, Έκδ. Π.Τ.Π.Ε. Πανεπιστημίου Κρήτης, 148-159.
-Κούρτη, Ε. (2004), «Εκπαίδευση και τηλεόραση». Στο Λεβεντάκος, Δ. (επιμ.), Τηλεόραση και Ελληνική Κοινωνία, Αθήνα, Εικών, 113-133.
-Μήτσης, Ν. (2004), Η διδασκαλία της γλώσσας υπό το πρίσμα της επικοινωνιακής προσέγγισης, Αθήνα, Gutenberg.
-Ντάβου, Μπ. (2001), «Ο αλφαβητισμός στα ΜΜΕ και η σχέση δασκάλου- μαθητή». Στο Χαραμής, Π. (επιμ.), Η αξιοποίηση των ΜΜΕ στο Σχολείο, Αθήνα, Εκδόσεις Ι.Μ. Παναγιωτόπουλου, 35-45.
Οικονομίδης, Β. (2005), «Τηλεοπτικές συνήθειες παιδιών ηλικίας 5,5-6,5 ετών». Στο Ερευνώντας τον κόσμο του παιδιού, Παγκόσμια Οργάνωση Προσχολικής Αγωγής – Ελληνική Επιτροπή, Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα, τ. 6, 103-119.
-Παπούλια-Τζελέπη, Π. (2001), Ανάδυση του γραμματισμού, Αθήνα, Καστανιώτης.
-Παπούλια-Τζελέπη, Π. (2004), «Γραμματισμός ή γραμματισμοί: η πρόκληση του 21ου αιώνα». Στο Παπούλια-Τζελέπη, Π. & Τάφα, Ε. (επιμ.), Γλώσσα και Γραμματισμός στη νέα χιλιετία, Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα, 19-24.
-Τσιτσανούδη – Μαλλίδη, Ν. (2011), Η γλώσσα των ΜΜΕ στο σχολείο – Μια γλωσσολογική προσέγγιση για την προσχολική ηλικία, Αθήνα, Λιβάνης.
-Χαραμής, Π. (2001), «Αλφαβητισμός και εκπαίδευση στα ΜΜΕ: Παιδαγωγικές διαστάσεις ενός σύγχρονου προβλήματος». Στο Χαραμής, Π. (επιμ.), Η αξιοποίηση των ΜΜΕ στο Σχολείο. Δυνατότητες-Όρια-Προοπτικές, Αθήνα, Εκδόσεις της Σχολής Ι.Μ. Παναγιωτόπουλου, 195-205.

Ξενόγλωσση
-Buckingham, D. (1994), Children talking television. The making of television literacy, London, The Palmer Press.
-Buckingham, D. (2003), Media Education. Literacy, Learning and Contemporary Culture, Cambridge, Polity.
-Combettes, B. (1988), “Pour une grammaire textuelle”. Στο Research and Practice, Bruxelles, 16 (4).
-Semali, L. (2001), “Defining new literacies in curricular practice”. Στο Reading Online, 5, 4, www.readingonline.org.
-Tsitsanoudis-Mallidis, N. (2010), “Resurgent literacy and mass media in Greece”. Στο International Journal of Instructional Media, University of Connecticut, U.S.A., 37#3, 281-290.

.

ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑ ΜΕΣΩ ΔΙΑΔΙΚΤΥΟΥ: ΝΕΑΝΙΚΕΣ ΤΑΣΕΙΣ ΣΤΗ ΓΡΑΠΤΗ ΓΛΩΣΣΑ

2011-04-01T19:04:00.000+03:00

Γράφει ο Νάσος Κατσώχης, γλωσσολόγος

Οι ολοένα και επιταχυνόμενοι ρυθμοί της εποχής μας, η ραγδαία ανάπτυξη της τεχνολογίας και ο καταιγισμός ερεθισμάτων τον οποίο δέχονται καθημερινά οι χρήστες του διαδικτύου (Internet) επηρεάζουν, πέραν άλλων, και το σημαντικότερο όργανο επικοινωνίας, τη γλώσσα.
Εκτός από τις αλλαγές σε επίπεδο λεξιλογικό, με την εισβολή πληθώρας λέξεων που αναφέρονται στις υπηρεσίες, στα μέσα και στα περιεχόμενα των νέων τεχνολογιών -και οι οποίες λέξεις σιγά- σιγά γίνονται αναπόσπαστο κομμάτι του κοινού καθημερινού λεξιλογίου-, πέρα και από τα πολυσυζητημένα greeklish, η γλώσσα –η γραπτή, στην περίπτωσή μας, γλώσσα- δείχνει, υπό το πρίσμα των παραπάνω δεδομένων, να επηρεάζεται και με έναν ακόμη τρόπο σε επίπεδο μορφής, τουλάχιστον κατά τη χρήση της σε διαδικτυακά περιβάλλοντα.
Η καταφυγή, πιο συγκεκριμένα, σε πολλαπλές πηγές αναζήτησης ή πληροφόρησης, την οποία υποβάλλει η τεχνολογία του υπερ-κειμένου (hypertext), παραπέμποντας
τον χρήστη από σύνδεσμο (link) σε σύνδεσμο, και η δυνατότητα παράλληλης συνομιλίας με πολλά άτομα στα chat ή στα διάφορα messenger (msn, skype, yahoo κ.ά) οδηγούν κάποιες φορές στην ανάγκη για συντόμευση, για σύντμηση της χρησιμοποιούμενης γλώσσας.
Σ’ αυτά τα πλαίσια, ιδίως κάποιοι έφηβοι, ή οι πιο νέοι χρήστες, στα πλαίσια της αμφισβήτησης των κάθε λογής συμβάσεων, η οποία φύσει ενδημεί στη συμπεριφορά τους, της τάσης τους για δημιουργία ενός καινούριου αισθητικά περιβάλλοντος που να εκφράζει τη συλλογική τους ταυτότητα ως ξεχωριστής κοινωνικής και ηλικιακής ομάδας και του οποίου τα περιεχόμενα να μην είναι αποκωδικοποιήσιμα και τόσο εύκολα από άλλους, αλλά και προκειμένου να ανταποκριθούν ταχύτερα στις πιέσεις του περιβάλλοντος του διαδικτύου ή της κινητής τηλεφωνίας (sms), σε αρκετές λέξεις του κοινού λεξιλογίου παραλείπουν κατά τη γραφή τους τα φωνήεντα των λέξεων, ή τουλάχιστον όσα κρίνουν απαραίτητο, προκειμένου να εξακολουθεί να αναγνωρίζεται η γραφόμενη λέξη, το γένος της κ.ά. από τους παραλήπτες των μηνυμάτων.
Μιλάμε έτσι για ‘συμφωνοποίηση’ (χρησιμοποιούμε μη τεχνικά τον όρο) πολλών λέξεων (ή φράσεων), όπως dn ‘δεν’, k ‘και’, smr ‘σήμερα’, t knc ‘τί κάνεις’, kl ‘καλά’ , mnm ‘μήνυμα’, dld ‘δηλαδή, tpt ‘τίποτε’, m ‘μου’, s ‘σου’, t ‘το / του’, tn ‘τον / την’, ts ‘τους / τις’, pl ‘πολύ’, etc ‘έτσι’, gt ‘γιατί’, agp ‘αγάπη’, g ‘για’, s ‘σε / στο’, ktlv ‘κατάλαβα’, p ‘που’, n ‘να’, kt ‘κάτι’, mr m(y) ‘μωρό μου’ κ.ά. Να μην επεκταθούμε: αρκεί κανείς να ανατρέξει -στο Facebook π.χ., ή σε άλλες Ιστοσελίδες κοινωνικής δικτύωσης (social networking sites)- σε προφίλ εφήβων, σε καταχωρήσεις φίλων τους, σε σχόλιά τους κτλ., για να πάρει μια γεύση της συζητούμενης τάσης, αν βέβαια δεν την γνωρίζει ήδη.
Δεν πρόκειται, πάντως, για καθολική, ούτε όμως και για ασήμαντη ή περιθωριακή τάση (διαγλωσσικά): και αρκετά –ή τουλάχιστον όχι λίγα- νέα άτομα το κάνουν, και σε αρκετές λέξεις, εμφανίζοντας μια συστηματικότητα στην εν λόγω συμπεριφορά: η οποία, με τη σειρά της καθιστά τη συγκεκριμένη γραφή σχεδόν συμβατική στα συγκεκριμένα ή σε παρόμοια περιβάλλοντα, για όσους τη χρησιμοποιούν.
Με μια πρώτη ματιά, και δεν επεκτείνομαι εδώ, δύο κυρίως κατηγορίες λέξεων φαίνεται να εμπίπτουν στο πεδίο της εν λόγω γραφής: είτε λέξεις με γραμματική σημασία (οι καλούμενες γραμματικές ή λειτουργικές λέξεις, π.χ. προθέσεις, σύνδεσμοι, επιρρήματα), είτε λέξεις με λεξική σημασία (τέτοια, δηλαδή, ώστε να παραπέμπουν σε αντικείμενα αναφοράς του εξωγλωσσικού κόσμου–δηλ. σε οντότητες, πρόσωπα- ή σε ενέργειες, καταστάσεις –τα ρήματα το κάνουν-) οι οποίες περιέχουν αρκετά ή πολλά σύμφωνα, ώστε, ακόμη κι αν παραλειφθούν στις τελευταίες όλα τα φωνήεντα, αυτές (να) εξακολουθούν να αναγνωρίζονται λόγω της παρουσίας πολλών συμφώνων.

Επίσης, στη συνάφεια της ανάγκης για δημιουργία ενός καινούριου, νεανικού αισθητικού περιβάλλοντος, γενικά χρησιμοποιούνται πλάι στις συντμήσεις και διάφορα ‘εικονο-σύμβολα’ –τα γνωστά emoticons (συμφυρμός –blend- από τις λέξεις emotions και icons) – που κωδικοποιούν βιωματικές αντιδράσεις των γραφόντων απέναντι στο περιεχόμενο όσων έχουν γράψει οι ίδιοι ή άλλοι, π.χ. ευαρέσκεια, δυσαρέσκεια, ειρωνεία απέναντι στους αποδέκτες των γραφομένων, έκφραση συμπάθειας απέναντί τους κ.ά. Αναφέρουμε τα εν λόγω σημεία, γιατί σχεδόν πάντα χρησιμοποιούνται παράλληλα με τις συντμήσεις των λέξεων, από όσα άτομα επιλέγουν τον συγκεκριμένο τρόπο γραφής.
Το φαινόμενο, πάντως, της σύντμησης ίσως έχει προκύψει, εκτός από τους παραπάνω παράγοντες, και κατ’ επιρροή κυρίως της κυρίαρχης παγκοσμίως γλώσσας, της αγγλικής, στην οποία γενικά παρατηρείται η τάση για συντομογραφίες –πέρα από τον σχηματισμό ακρωνυμίων- (π.χ., σε σχέση με τις συζητούμενες συντμήσεις, thnx ‘thanks’, nc ‘nice’ , lol ‘laughing out loudly’, msg ‘message’, msn ‘messenger’, txt ‘text’ κ.ά)
Ασφαλώς, σε άλλα πεδία επικοινωνίας, είτε πιο επίσημα είτε τέτοια που να μην ενέχουν επικοινωνιακές πιέσεις, οι ίδιοι χρήστες μάλλον θα προτιμήσουν –ή θα το κάνουν αναγκαστικά- τη συμβατική γραφή των λέξεων (με λατινικούς ή ελληνικούς χαρακτήρες). Ωστόσο, επειδή στη γλώσσα ποτέ κανείς δεν μπορεί να σίγουρος για την εξέλιξή της, αλλά και επειδή αρκετές φορές ό,τι ξεκινά ως περιθωριακό ή επιβαλλόμενο περιστασιακά από εξωγλωσσικές ανάγκες καταλήγει να γενικεύεται σε μελλοντικές φάσεις της, δεν αποκλείεται -τουλάχιστον σε κάποιες λέξεις- ο συγκεκριμένος τρόπος γραφής να επεκταθεί στο μέλλον. Βεβαίως, για ποικίλους κοινωνιογλωσσ(ολογ)ικούς λόγους, μάλλον προκρίνεται η εκδοχή του περιορισμού της συγκεκριμένης γραφής σε κάποια μόνο διαδικτυακά περιβάλλοντα (π.χ. στα chat), και από άτομα συγκεκριμένων ηλικιών.
Σε κάθε περίπτωση, πρόκειται για ένα νέο τρόπο γραφής, που χρήζει παρατήρησης ή μελέτης, και όχι μόνο από ερευνητές της γλώσσας. Ας τον εκλάβουμε προς το παρόν ως ένα ‘παιχνίδι’ των νέων με τη γλώσσα, που έχει τα όριά του.
24grammata

Η ΚΟΜΜΩΣΗ ΚΑΙ Η ΑΜΦΙΕΣΗ ΤΩΝ ΑΡΧΑΙΩΝ ΕΛΛΗΝΙΔΩΝ

2011-02-03T18:16:00.001+02:00

Γράφει ο Θ. Καρζής

Οι κομμώσεις ήταν ποικίλες, χαριτωμένες και πολύ φροντισμένες. Αρκετές κοπέλες έκαναν χωρίστρα στη μέση και είχαν τα μαλλιά τους δεμένα πίσω με κορδέλα, που την έλεγαν άμπυκα ή σφενδόνην, επειδή το σχήμα της θύμιζε σφεντόνα. Άλλες υιοθετούσαν τον κόρυμβον, δηλαδή τον κότσο, που σχηματιζόταν στην κορυφή του κεφαλιού, με το μάζεμα όλων των μαλλιών. Άλλες είχαν κοντές αφέλειες στο μέτωπο, άλλες έφτιαχναν μόνες τους μπούκλες, κατσαρώνοντάς τις με πυραχτωμένα σιδερένια εργαλεία. Σε πολλές άρεσε να δένουν τα μαλλιά τους με χρωματιστές κορδέλες, στηριγμένες στο μέτωπό τους μ’ ένα κόσμημα, τον κάλυκα, που δεν ήταν τίποτα περισσότερο από ένα μετάλλινο κουμπί.
Την αμφίεση των γυναικών αποτελούσαν, όπως και των αντρών, ο χιτών και το ιμάτιον, μόνο που ο γυναικείος χιτών λεγόταν εσθής και ήταν μακρύτερος από τον αντρικό, φτάνοντας ως τα πόδια (ποδήρης), πιο πολύπτυχος και συχνά κοντομάνικος, που κουμπωνόταν στους ώμους. Καμιά Αθηναία σεβόμενη τον εαυτό της δεν έβγαινε από το σπίτι μόνο με τον εσθήτα της, χωρίς το ιμάτιον, που το έλεγαν και αμπεχόνιον και που συχνά ανέβαινε πάνω από τον τράχηλο και της σκέπαζε το κεφάλι μ’ ένα είδος κουκούλας. Αυτό ήταν το μόνο «καπέλο» που χρησιμοποιούσαν οι Αθηναίες, μολονότι για την προστασία του κεφαλιού τους από τον ήλιο, στις πολύ καφτερές μέρες, έπαιρναν μαζί τους σκιάδια, δηλαδή ομπρελίνα. Μπορούμε να υποθέσουμε πως οι Αθηναίες έκαναν συχνότερα χρήση χρωματιστών υφασμάτων από τους άντρες: η γυναικεία εσθής ήταν αρχικά λευκή, αλλά μαζί με την ευημερία και την εισβολή των ασιατικών τρόπων εισβάλανε στην Αθήνα και τα χρώματα: βυσινί, κροκάτο, μήλινο, ουρανί, (αέρινον) και εμπριμέ (υδάτινον ή υδροβαφές). Φορούσαν επίσης την κυπασσίδα, κομψότατο ημίπαλτο που κούμπωνε μπροστά, και οι πλουσιότερες τον πέπλον, που ήταν το ωραιότερο γυναικείο ρούχο, αφού μ’ αυτό έντυναν και την Αθηνά, την ημέρα των Παναθηναίων.

Παρά την αρχή της ελευθερίας του σώματος, δεν ήταν άγνωστη στις Αθηναίες η χρήση του σουτιέν, όπως μας πληροφορεί ο λεξικογράφος του 2ου αιώνα Πολυδεύκης: «… το δε των μαστών των γυναικείων ζώσμα ταινίαν ωνόμαζον και ταινίδιον». Άλλες ονομασίες του σουτιέν ήταν: απόδεσμος, μίτρα, αλλά και στηθόδεσμος, όπως εξακολουθεί να λέγεται σήμερα.

ΤΟ ''ΑΣΤΡΟ'' ΤΗΣ ΒΗΘΛΕΕΜ

2010-12-25T11:13:00.001+02:00

Στον Χριστιανισμό, η γέννηση, η δράση και ο θάνατος του Ιησού συνδέθηκαν με κάποια ασυνήθιστα φαινόμενα, τα οποία ερμηνεύθηκαν με διαφόρους τρόπους. Ένα από αυτά, το οποίο παρουσιάζει ιδιαίτερο ενδιαφέρον κάθε χρόνο την περίοδο των Χριστουγέννων, είναι το «άστρο» της Βηθλεέμ. Ένα φαινόμενο με το οποίο ασχολήθηκαν μεγάλες προσωπικότητες της Εκκλησίας, αλλά και μεγάλες προσωπικότητες του πνεύματος και της επιστήμης. Άλλοι θεώρησαν το εν λόγω φαινόμενο ως κάτι το υπερφυσικό, άλλοι ως κάτι το φυσικό και κάποιοι άλλοι ως συνδυασμό των δύο προαναφερθέντων. Τι ήταν όμως τελικά το φαινόμενο αυτό; Στο παρόν άρθρο μας θα παρουσιάσουμε τις κυριώτερες ερμηνείες, οι οποίες έχουν δοθεί κατά καιρούς για το περί ου ο λόγος φαινόμενο, το οποίο συνδέθηκε με την γέννηση του Μεσσία, αλλά και θα δώσουμε μία απάντηση στο ερώτημα τι ήταν τελικά αυτό, το οποίο λόγω της λαμπρότητάς του ονομάσθηκε άστρο.

Ολόκληρο το άρθρο ΕΔΩ!

ΧΡΙΣΤΟΥΓΕΝΝΑ: ''Η ΝΥΧΤΑ ΠΟΥ ΑΛΛΑΞΕ ΤΟΝ ΚΟΣΜΟ''

2010-12-24T18:22:00.000+02:00

Γράφει η Όλγα Μούσιου-Μυλωνά Σχολική Σύμβουλος Π.Ε.

«Την άγια νύχτα τη χριστουγεννιάτικη λυγούν τα πόδια…», «Νύχτα γιομάτη θαύματα, νύχτα σπαρμένη μάγια!», αναφωνεί ο ποιητής, συνεπαρμένος από τη δύναμη της μεγάλης γιορτής.

Τι άλλο θα μπορούσαν να είναι τα Χριστούγεννα, παρά η μοναδική νύχτα του ερχομού στη γη του Σωτήρα του κόσμου; «Η Μητρόπολις πασών των εορτών», όπως την ονομάζει ο ιερός Χρυσόστομος, το μέγιστο μυστήριο της πίστης και της ευσέβειας, ο Θεός που «εφανερώθη εν σαρκί, εδικαιώθη εν πνεύματι, ώφθη αγγέλοις, εκηρύχθη εν έθνεσιν» (Α΄Τιμ. 3, 15-16). Η Είσοδος του Θεού στον κόσμο μας, η Ενσάρκωσή Του, το «πάντων των καινών καινότατον μυστήριον» (Ιωάννης ο Δαμασκηνός) επαναφέρει την ανθρώπινη φύση στην αρχέγονη προπτωτική κοινωνία αγάπης ανάμεσα στον Θεό και τον άνθρωπο, ανατρέποντας κάθε λογικοφανή εξήγηση, και αποτελεί στο πέρασμα των αιώνων σημείο αναφοράς για τον καθένα μας και έκφραση της απόλυτης αγάπης του Θεού για τα δημιουργήματά Του.

Ποια άραγε είναι αυτή η μεγάλη δύναμη που κάνει κάθε χρόνο δισεκατομμύρια ανθρώπων, χριστιανών και μη, να περιμένουν με κρυφή λαχτάρα την «εορτή των εορτών», τα Χριστούγεννα; Ποια κόκκινη κλωστή του παραμυθιού ανασύρει κάθε χρόνο από τα μύχια της ψυχής μας την αναμονή και τη νοσταλγία και μας συνεγείρει σε ένα πανηγύρι προετοιμασίας και ευφροσύνης;

Μήπως είναι η λάμψη και η μαγεία των ημερών; Οι λαμπροστολισμένοι δρόμοι, τα πολύχρωμα λαμπιόνια που αναβοσβήνουν θελκτικά, οι γιορτινές πλατείες και οι φωτεινές βιτρίνες, που προκαλούν και τέρπουν με την ομορφιά τους;

Μήπως είναι οι νοσταλγικές χριστουγεννιάτικες μελωδίες, οι αγγελικές μουσικές, που ξεχύνονται από παντού και χαϊδεύουν με χέρια βελούδινα τη μνήμη και την ψυχή μας;

Μήπως είναι όλα εκείνα τα πατροπαράδοτα έθιμά μας, οι χαρές των παιδικών μας χρόνων, η «ανταμοιβή» μας για τα παραδοσιακά Κάλαντα, οι φωτιές στις γειτονιές με το κρασί, τα τραγούδια και τα ζεστά κάστανα;

Μήπως είναι οι μικρές-μεγάλες χαρές του σπιτικού μας, το στολισμένο δέντρο του σαλονιού με τα δώρα, το χριστουγεννιάτικο τραπέζι, η μοσχοβολιά της κανέλλας και του μελιού, η καλομαγειρεμένη, γεμιστή με χίλιες νοστιμιές γαλοπούλα, και γύρω τα χαρούμενα πρόσωπα των αγαπημένων μας προσώπων;
Ναι, είναι όλα αυτά μαζί, αλλά και ταυτόχρονα είναι η βαθιά αίσθηση ότι κάθε χρόνο ανάμεσά μας και «μέσα μας γεννιέται ένα Θεός»! Ο Θεός της αγάπης, της ελπίδας και της δικαιοσύνης!

Κάθε χρόνο μας δίνεται η ευκαιρία να αναγεννηθούμε κι εμείς μαζί με τον Χριστό. Γιατί η ενσάρκωση του Θείου Λόγου ανοίγει κάθε φορά μια νέα προοπτική για εσωτερική ανάταση και ανάταξη. Κάνει πιο ζεστούς τους χτύπους της καρδιάς μας και μας βοηθάει να νιώσουμε ότι τα καλά μας συναισθήματα είναι η πιο πολύτιμη κληρονομιά που έχουμε ως ανθρώπινο γένος.

Και τα μηνύματα της ταπεινής φάτνης, που έγινε το πρώτο λίκνο του Θεανθρώπου, «το άδυτον της αναγεννήσεως του κόσμου», είναι πολλά και βαρυσήμαντα. Ο Χριστός με τον ερχομό του σαλπίζει την ισονομία, τη δικαιοσύνη, την ανύψωση των ταπεινών της γης, τη σωτηρία και τη Λύτρωση.

«Ω! της παραδόξου κράσεως! Ο ων γίνεται και ο άκτιστος κτίζεται και ο αχώρητος χωρείται… Τι το περί εμέ τούτο μυστήριον;» (Λόγος ΛΗ΄, εις τα Θεοφάνια, ΕΠΕ τόμ. 5, σελ. 58)

Πράγματι μέγιστο το μυστήριο της Ενανθρώπησης του Κυρίου! Γιατί τη νύχτα των Χριστουγέννων μιλούν οι ουρανοί… Αλλά για να αφουγκραστούμε το μήνυμά τους χρειάζεται σιγή, χρειάζεται να σωπάσουν όλα μέσα μας και γύρω μας, οι φωνές της γης, αλλά και ο θόρυβος της ψυχής μας. Ο ουράνιος λόγος είναι μυστήριο και χρειάζεται ευλαβική σιγή για να τον ακούσουμε.

Αν κατορθώσουμε να κατασιγάσουμε τον γήινο λόγο, τότε μόνο μέσα στη γαλήνη και την ευδαιμονία θα μπορέσουμε να δούμε τους χορούς των Αγγέλων να πλημμυρίζουν με φως τα ουράνια και να ξεχύνουν με μελωδικά κύματα τα δοξαστικά τους, που σμίγουν με τις γλυκόηχες καμπάνες της γης.

Πάνω από όλα, όμως, μαζί με τους «αγραυλούντες ποιμένες» θα νιώσουμε την καρδιά μας να ξεχειλίζει από αγάπη και ευαισθησία για όλους, θα νιώσουμε τη δύναμη της συγχωρητικότητας για ό,τι μας πλήγωσε και θα βρούμε ξανά τη χαρά του «Αγαπάτε αλλήλους».

Νύχτα των Χριστουγέννων Θεϊκή! Στο σύνορο του ουρανού και της γης, στη βαθιά ρωγμή του χρόνου, που «έσπασε» κυριολεκτικά την ανθρώπινη ιστορία σε «πριν και μετά Χριστόν έτη», στο σημείο όπου συμπλέκονται τα επουράνια με τα επίγεια, «ο Υιός του Θεού, Υιός της Παρθένου γίγνεται» και έτσι αθόρυβα, τελειωτικά και ταπεινά σημειώνεται στην αιώνια πορεία η ώρα της επαναπροσέγγισης του Θεού και του ανθρώπου. Η παντοδύναμη θεϊκή Χάρη εναγκαλίζεται την έσχατη ανθρώπινη αδυναμία και εξαλείφει όλες τις αντιθέσεις, χαράζοντας τον ποθεινό δρόμο της επιστροφής πάνω στην απόλυτη Αγάπη.

«Χριστός γεννάται, δοξάσατε! Χριστός εξ ουρανών, απαντήσατε! Χριστός επί γης, υψώθητε!»

Γεμίζει η ψυχή μας με ειρήνη, «την πάντα νουν υπερέχουσα», χορταίνει η λαχτάρα μας για δικαιοσύνη και η προοπτική της αγιότητας θρέφει τα νήματα των ελπίδων μας! Προσανατολιζόμαστε ξανά προς τα άφθαρτα και τα αιώνια και υψωνόμαστε μαζί Του προς τη Δόξα της Βασιλείας Του!

Είναι η ώρα της ενδοσκόπησης, της περισυλλογής και της εσωτερικής κάθαρσης. Είναι η ώρα που η καρδιά μας αγκαλιάζει όλους τους συνανθρώπους μας, χωρίς διακρίσεις και προκαταλήψεις, που η σκέψη μας ατενίζει τον «Ήλιον της δικαιοσύνης» και που η πράξη μας καταδεικνύει την εσωτερική μας αναθεώρηση και αναβάπτιση.

«Σήμερον ο Χριστός εν Βηθλέεμ γεννάται εκ Παρθένου, σήμερον ο Άναρχος άρχεται και ο Λόγος σαρκούται, οι Δυνάμεις των ουρανών αγάλλονται και η γη συν τοις ανθρώποις ευφραίνεται, οι μάγοι τα δώρα προσφέρουσιν, οι ποιμένες το θαύμα κηρύττουσιν, ημείς δε ακαταπαύστως βοώμεν: Δόξα εν υψίστοις θεώ και επί γης ειρήνη εν ανθρώποις ευδοκία!»

Πέρα, λοιπόν, από την εσωτερική μας λύτρωση και τη σωτηρία της ψυχής μας, που ευαγγελίζεται η γιορτή των Χριστουγέννων, η πανανθρώπινη γοητεία της βρίσκεται στο αισιόδοξο μήνυμα της παγκόσμιας ειρήνης, μιας προσδοκίας που είναι για όλους μας κυρίαρχη και αποτελεί την προϋπόθεση για την πρόοδο και την ευημερία της ανθρωπότητας. Μιας προσδοκίας που μοιάζει με άπιαστο όνειρο, παρά το υψηλό επίπεδο του πολιτισμού μας.

Τις μέρες αυτές είναι και η ώρα της εξωστρέφειας, της αλληλεγγύης, της αλληλοβοήθειας και της συνεργασίας. Με τη σκέψη μας να αγκαλιάζει όλη τη γη και τη δράση μας να ξεκινάει από τους πιο κοντινούς συνανθρώπους μας, ας κάνουμε κάτι ξεχωριστό τα φετινά Χριστούγεννα, ας μην περιοριστούμε στην μέριμνα των δικών μας μόνο, αλλά ας εκφράσουμε έμπρακτα τον αλτρουϊσμό, την ευαισθησία και την ψυχική μας ευγένεια σε κάποιους που την έχουν ανάγκη, σε κάποιους που ενώ βρίσκονται κοντά μας, εμείς αγνοούμε την ύπαρξή τους. Μέσα από μια τέτοια προσέγγιση θα αισθανθούμε το πνεύμα των Χριστουγέννων να συγκλονίζει την ύπαρξή μας και να μας ενδυναμώνει πραγματικά.
Πολλές ευχές σε όλους να νιώσετε την χαρά των Χριστουγέννων, που είναι η ελπίδα, το νόημα των Χριστουγέννων, που είναι η ειρήνη και την καρδιά των Χριστουγέννων, που είναι η αγάπη!

TA XΡΙΣΤΟΥΓΕΝΝΑ ΤΟΥ ΤΕΜΠΕΛΗ

2010-12-24T09:18:00.001+02:00

Του Αλέξανδρου Παπαδιαμάντη

Στην ταβέρνα του Πατσοπούλου, ενώ ο βορράς εφύσα, και υψηλά εις τα βουνά εχιόνιζεν, ένα πρωί, εμβήκε να πίη ένα ρούμι να ζεσταθή ο μαστρο-Παύλος ο Πισκολέτος, διωγμένος από την γυναίκα του, υβρισμένος από την πενθεράν του, δαρμένος από τον κουνιάδον του, ξορκισμένος από την κυρά-Στρατίναν την σπιτονοικοκυράν του, και φασκελωμένος από τον μικρόν τριετή υιόν του, τον οποίον ο προκομμένος ο θείος του εδίδασκεν επιμελώς, όπως και οι γονείς ακόμη πράττουν εις τα "κατώτερα στρώματα", πως να μουντζώνη, να βρίζη, να βλασφημή και να κατεβάζη κάτω Σταυρούς, Παναγιές, κανδήλια, θυμιατά και κόλλυβα. Κι έπειτα, γράψε αθηναϊκά διηγήματα!

Ο προβλεπτικός ο κάπηλος, δια να έρχωνται ασκανδαλίστως να ψωμίζουν αι καλαί οικοκυράδες, αι γειτόνισσαι, είχε σιμά εις τα βαρέλια και τας φιάλας, προς επίδειξιν μάλλον, ολίγον σάπωνα, κόλλαν, ορύζιον και ζάχαριν, είχε δε και μύλον, δια να κόπτη καφέν. Αλλ' έβλεπέ τις, πρωί και βράδυ, να εξέρχωνται ατημέλητοι και μισοκτενισμένοι γυναίκες, φέρουσαι την μίαν χείρα υπό την πτυχήν της εσθήτος, παρά το ισχίον, και τούτο εσήμαινεν, ότι το οψώνιον δεν ήτο σάπων, ούτε ορύζιον ή ζάχαρις.

'Ηρχετο πολλάκις της ημέρας η γριά - Βασίλω, πτωχή, έρημη και ξένη στα ξένα, ήτις δεν είχε
προλήψεις κι έπινε φανερά το ρούμι της. Ήρχετο και η κυρά-Κώσταινα η Κλησάρισσα, ήτις
εβοηθούσε το κατά δύναμιν εις την εκκλησίανμ ισταμένη πλησίον του μανουαλίου, δια να κολλά τα κεριά, και όσας πεντάρας έπαιρνε την Κυριακήν, όλας τας έπινε, μετ' ευσυνειδήτου ακριβείας, την Δευτέραν, Τρίτην και Τετάρτην.

Ήρχετο κι η Στρατίνα, νοικοκυρά με δύο σπίτια, οπού εφώναζεν εις την αυλόπορταν, εις τον
δρόμον και εις το καπηλείον όλα τα μυστικά της, δηλ. τα μυστικά των άλλων, και μέρος μεν αυτών έμενον εις την αυλήν, μέρος δε έπιπτον εις το καπηλείον, και τα περισσότερα εχύνοντο εις τον δρόμον, κι εξενομάτιζε τον κόσμον, ποία νοικάρισσα της καθυστερεί δύο νοίκια, ποίος οφειλέτης της χρεωστεί τον τόκον, ποία γειτόνισσα της επήρεν ένα είδος, δανεικόν κι αγύριστον.

Ο μαστρο-Δημήτρης ο φραγκορράφτης της εχρωστούσε τρία νοίκια, ο μαστρο-Παύλος ο
Πισκολέτος πέντε, και τον μήνα που έτρεχεν, εξ. Η Λενιώ, η κουμπάρα της, της πέρασε δευτέραν υποθήκην με δόλον εις το σπίτι, και τώρα ήτον ανάγκη να τρέχη εις δικηγόρους και
συμβολαιογράφους, δια να εξασφαλίση τα δίκαιά της. Η Κατίνα, η ανεψιά της από τον πρώτον
άνδρα της, της είχεν αφήσει ένα αμανάτι δια να την δανείση δέκα δραχμάς, και τώρα, ακτά την
εκτίμησιν δύο χρυσοχόων, απεδείχθη, ότι το ασημικόν ήτο κάλπικον και δεν ήξιζεν ούτε όσα ήξιζαν τα δύο φυσέκια με τες σκουριασμένες μπακίρες - που, αφού, κατά την συνήθειάν της (αυτό δεν το έλεγεν, αλλά ήτο γνωστόν), έβγαλεν έξω το γερο-Στρατήν, τον άνδρα της, την κόρην της, την Μαργαρίταν και την εγγονήν της, την Λενούλαν, ήνοιξε την κρύπτην, απέθεσεν εκεί το ενέχυρον, έβγαλε το κομπόδεμα, έλαβε τα φυσέκια, και τα ενεχείρισε με τρόπον, οπού εσήμαινε να τα δώση και να μην τα δώση, κι εφαίνετο ως να εκολλούσαν τα χέρια της, εις την πτωχήν την Κατίναν.

Η Ασημίνα, η παλαιά νοικάρισσά της, τραγουδίστρα το επάγγελμα, όταν εξεκουμπίσθη κι έφυγε, της εχρωστούσε τρία μηνιάτικα και εννέα ημέρας. Και τα μεν έπιπλα, οπού έπρεπε κατά δίκαιον τρόπον να τα εκχωρήση εις την σπιτονοικοκυράν, τα παρέδωκεν εις τον κούκον της, τον τελευταίον αγαπητικόν της, που να τσάκιζε το πόδι της, να μην είχε σώσει ποτέ... Και εις αυτήν δεν έδωκεν άλλο τίποτε, παρά ένα παλιοφυλαχτόν εκεί, λιγδιασμένον, και της είπε μυστηριωδώς, ότι αυτό περιείχε Τίμιον Ξύλον... Σαν εκγρεμοτσακίσθη και έφυγε, το ανοίγει και αυτή εκ περιεργείας, και αντί Τιμίου Ξύλου, τί βλέπει;... κάτι κουρέλια, τρίχες, τούρκικα γράμματα, σκοντάματα, μαγικά, χαμένα πράματα... Τ' ακούτε σεις αυτά;

Εισήλθε, ριγών, ο μαστρο-Παυλάκης και εζήτησεν ένα ρούμι. Το παιδί του καπηλείου, οπού τον
ήξευρε καλά, του είπε

-Έχεις πεντάρα;

Ο άνθρωπος έσεισε τους ώμους με τρόπον διφορούμενον.

-Βάλε συ το ρούμι, είπεν.

Πως να έχει πεντάρα; Καλά και τα λεπτά, καλή η δουλειά, καλό και το κρασί, καλή κι η κουβέντα, όλα καλά. Καλλίτερον απ' όλα η ραστώνη, το ντόλστσε φαρ νιένττε των αδελφών Ιταλών. Αν εις αυτόν ανετίθετο να συντάξη τον κανονισμόν της εβδομάδος, θα ώριζε την Κυριακήν δια σχόλην, την Δευτέραν δια χουζούρι, την Τρίτην δια σουλάτσο, την Τετάρτην, Πέμπτην και Παρασκευήν δι εργασίαν, και το Σάββατον δια ξεκούρασμα. Ποιός λέει, ότι αι εορταί είναι πάρα πολλαί δια τους ορθοδόξους Έλληνας, και αι εργάσιμοι είναι πολύ ολίγαι; Αυτά τα λέγουν όσοι δεν έκαμαν ποτέ σωματικήν εργασίαν και ηξεύρουν μόνον δια τους άλλους να θεσμοθετούν.

Ακριβώς την ώραν ταύτην ήλθεν απ' αντικρύ ο Δημήτρης ο φραγκορράφτης, δια να πίη το πρωινόν του. Μόνην παρηγορίαν είχε, να κάμνη αυτά τα συχνά ραξιδάκια, καθώς τα ωνόμαζε. Διέκοπτεν επί πέντε λεπτά την εργασίαν του, δέκα φοράς την ημέραν, και ήρχετο να πίνη ένα κρασί. Έπαιρνεν εργασίαν από τα μαγαζιά και εδούλευεν ως κάλφας εις το δωμάτιόν του.

Εισήλθε και παρήγγειλεν ένα κρασί. Είτα, ιδών τον Παύλον

-Βάλε και του μαστρο-Παυλάκη ένα ρούμι, είπεν.

Ως από Θεού σταλμένος, δια να λύση το ζήτημα της πεντάρας, μεταξύ του πελάτου και του
υπηρέτου, εκάθισε πλησίον του Παύλου και ήρχισε τοιαύτην ομιλίαν, η οποία ήτο μεν συνέχεια
των ιδίων λογισμών του, εις δε τον Παύλον εφάνη ως συνηγορία υπέρ των ιδικών του παραπόνων.

-Που σκόλη και γιορτή, μαστρο-Παυλέτο, φίλε μου, είπεν ούτε καθισιό, ούτε χουζούρι. Τ' Άη-
Νικολάου δουλέψαμε, τ' Άη-Σπυρίδωνα δουλέψαμε, την Κυριακή προχθές δουλέψαμε. Έρχονται Χριστούγεννα, και θαρρώ, πως θα δουλεύουμε, χρονιάρα μέρα...

Ο Παύλος έσεισε την κεφαλήν.

-Θέλω κάτι να πω, αλλά δεν ξέρω για να τα σταμπάρω περί γραμμάτου μαστρο-Δημήτρη μου, είπε.
Μου φαίνεται, πως αυτοί οι μαστόροι, αυτοί οι αρχόντοι, αυτή η κοινωνία πολύ κακά έχουνε
διωρισμένα τα πράγματα. Αντί να είναι η δουλειά μοιρασμένη ίσια τις καθημερινές, πέφτει
μονομιάς και μονομπάντα. Δουλεύουμε βιαστικά τις γιορτάδες, και ύστερα χασομερούμε
εβδομάδες και μήνες τις καθημερινές.

-Είναι και η τεμπελιά εις το μέσο, είπε μετά πονηράς αυθαδείας το παιδί του καπηλείου, ωφεληθέν από μίαν στιγμήν, καθ' ην ο αφέντης του είχεν ομιλίαν εις το κατώφλιον της θύρας και δεν ηδύνατο ν' ακούση.

-Ας είναι, τί να σου κάμη η προκομμάδα και η τεμπελιά; είπεν ο Δημήτρης. Το σωστό είναι, πολλά κεσάτια και ολίγη μαζωμένη δουλειά. Καλά λέει ο μαστρο-Παύλος. Άλλο αν είμαι ακαμάτης εγώ, ας πούμε, ή ο Παύλος, ή ο Πέτρος, ή ο Κώστας ή ο Γκίκας. Εμένα η φαμίλια μου δουλεύει, εγώ δουλεύω, ο γυιός μου δουλεύει, το κορίτσι πάει στη μοδίστρα. Και μ' όλα αυτά, δεν μπορούμε ακόμα να βγάλουμε τα νοίκια της κυρα-Στρατίνας. Δουλεύουμε για την σπιτονοικοκυρά, δουλεύουμε για τον μπακάλη, για τον μανάβη, για τον τσαγκάρη, για τον έμπορο. Η κόρη θέλει το λούσο της ο νέος θέλει το καφενείο του, το ρούχο του, το γλέντι του. Ύστερα, κάμε προκοπή.

-Υγρασία μεγάλη, μαστρο-Δημήτρη, είπεν ο Παυλέτος, αποκρινόμενος εις τους ιδίους στοχασμούς του. Υγρασία κάτω στα μαγαζιά, χαμηλό το μέρος, η δουλειά βαρειά, ρεματισμοί, κρυώματα.
Ύστερα κόπιασε, αν αγαπάς, να αργάζης τομάρια. Το δικό μας το τομάρι άργασε πια, άργασε...

-Καλά αργασμένο το δικό σου, μαστρο-Παύλο, αυθαδίασε πάλιν ο υπηρέτης, αινιττόμενος ίσως τας μεταξύ του Παύλου και του γυναικαδέλφου του σκηνάς.

Είτα εισήλθεν ο κάπηλος. Ο μαστρο-Δημήτρης απήλθε, να επαναλάβη την εργασίαν του και η
ομιλία έπαυσεν.

Ο μαστρο-Παύλος αφέθη εις τας φαντασίας του. Σάββατον σήμερον, μεθαύριον παραμονή, την
άλλην Χριστούγεννα. Να είχε τουλάχιστον λεπτά δια να αγοράση ένα γαλόπουλο, να κάμη και
αυτός Χριστούγεννα στο σπίτι του, καθώς όλοι! Μετενόει τώρα πικρώς, διότι δεν επήγε τας
τελευταίας ημέρας εις τα βυρσοδεψεία να δουλεύση και να βγάλη ολίγα λεπτά, δια να περάση
πτωχικά τας εορτάς. "Υγρασία μεγάλη, χαμηλό το μέρος, η δουλειά βαρειά. Κόπιασε να αργάζης τομάρια! Το σικό μας το τομάρι θέλει άργασμα!"

Είχεν ακούσει τον λαϊκόν μύθον δια τον τεμπέλην, οπού επήγαιναν να τον κρεμάσουν, και όστις συγκατένευσε να ζήση υπό τον όρον να είναι "βρεμένο το παξιμάδι". Εγνώριζε και την άλλην
διήγησιν δια το τεμπελχανιό, το οποίον ίδρυσε, λέγουν, ο Μεχμέτ Αλής εις την πατρίδα του
Καβάλαν. Εκεί, επειδή το κακόν είχε παραγίνει, ο επιστάτης εσοφίσθη να στρώνη μίαν ψάθαν, επί της οποίας ηνάγκαζε τους αέργους να εξαπλώνωνται. Είτα έβαζε φωτιάν εις την ψάθαν. Όποιος επροτίμα να καή, παρά να σηκωθή από την θέσιν του, ήτο σωστός τεμπέλης και εδικαιούτο να φάγη δωρεάν το πιλάφι. Όποιος εσηκώνετο και έφευγε το πυρ, δεν ήτο σωστός τεμπέλης και έχανε τα δικαιώματα.

Τόσοι Βαλλιάνοι, τόσοι Αβέρωφ και Συγγροί, εσκέπτετο ο μαστρο-Παύλος, και κανείς εξ αυτών να μην ιδρύση παραπλήσιόν τι εις τας Αθήνας!

Ο μαστρο-Παυλάκης επεριδιάβασεν ακόμη δύο ημέρας και την άλλην ήτο παραμονή. Το
γαλόπουλο δεν έπαυσε να το ονειροπολή και να το ορέγεται. Πώς να το προμηθευτή;

Αφού ενύκτωσε, διωγμένος καθώς ήτον από το σπίτι, απετόλμησε και ήλθεν από ένα πλάγιον
δρομίσκον και ήτον έτοιμος να χωθή εις το καπηλείον. Ο νους του ήτο αναποσπάστως
προσηλωμένος εις το γαλόπουλο. Θα εχρησίμευε τούτο, εάν το είχε, και ως μέσον συνδιαλλαγής με την γυναίκα του.
Εκεί, καθώς εστράφη να εμβή εις το καπηλείον, βλέπει εν παιδίον της αγοράς, με μίαν κοφίναν επ' ώμων, ήτις εφαίνετο ακριβώς να περικλείη ένα γάλον, αγριολάχανα, πορτοκάλια, ίσως και
βούτυρον και άλλα καλά πράγματα, Το παιδίον εκοίταζε δεξιά και αριστερά και εφαίνετο να
αναζητή οικίαν τινά. Ήτο έτοιμον να εισέλθη εις το καπηλείον δια να ερωτήση. Έπειτα είδε τον
Παύλον και εστράφη προς αυτόν.

-Ξέρεις, πατριώτη, του λόγου σου, που είναι εδώ χάμου το σπίτι του κυρ-Θανάση του
Μπελιοπούλου;

-Του κυρ-Θανάση του Μπε...

Αστραπή, ως ιδέα, έλαμψεν εις το πνεύμα του Παύλου.

-Μούπε τον αριθμό και το εξέχασα τώρα γρήγορα έπιασε σπίτι εδώ χάμου, σ' αυτόν το δρόμο... τον είχα μουστερή από πρώτα... μπροστήτερα καθότανε παρά πέρα, στο Γεράνι.

-Του κυρ-Θανάση του Μπελιοπούλου! αυτοσχεδίασε ο μαστρο-Παύλος να, εδώ είναι το σπίτι του.

Να φωνάξης την κυρα-Παύλαινα, μέσα στην κάτω κάμαρα, στο ισόγειο... αυτή είναι η νοικοκυρά του... πως να πώ; είναι η γενειά του... τη έχει λύσε-δέσε, σ' όλα τα πάντα... οικονόμισσα στο νοικοκυριό του... είναι κουνιάδα του... μαθές θέλω να πω, ανιψιά του... φώναξέ την και δώσε της τα ψώνια.
Και βαδίσας ο ίδιος πέντε βήματα, κατά την θύραν της αυλής, έκαμε πως φώναξε

-Κυρά-Παύλαινα, κόπιασ' εδώ να πάρης τα ψώνιαμ που σου στέλλει ο κύριος... ο αφέντης σου.

Καλά ήλθαν τα πράγματα έως τώρα. Ο μαστρο-Παυλάκης έτριβε τας χείρας και ησθάνετο εις την ρίνα του την κνίσαν του ψητού κούρκου. Και δεν τον έμελλε τόσον δια τον κούρκον, αλλά θα εφιλιώνετο με τη γυναίκα του. Την νύκτα επέρασεν εις εν ολονύκτιον καφενείον και το πρωί επήγεν εις την εκκλησίαν.

Όλην την ημέραν προσεκολλήθη εις μίαν συντροφιάν, έπειτα εις μίαν άλλην παλαιών γνωρίμων του, εις το καπηλείον, όπου έμεινε τας περισσοτέρας ώρας ανοικτόν, με τα παράθυρα κλεισμένα, και επέρασε με ολίγους μεζέδες και με αρκετά κεράσματα.
Το βράδυ, αφού ενύκτωσε, επήγε με τόλμην από τας πολλάς σπονδάς και από την ενθύμησιν του κούρκου και έκρουε την θύραν της οικογενείας του. Η θύρα ήτο κλεισμένη έσωθεν.'

-Καλησπέρα, κυρα-Παύλαινα, εφώναξεν απ'έξω, χρόνους πολλούς. Πώς πήγε ο γάλος; Βλέπεις,
εγώ πάλε;
Ουκ ην φωνή, ουδέ ακρόασις. Όλη η αυλή ήτο ήσυχος. Τα ισόγεια, αι τρώγλαι, τα κοτέτσια της
κυρα-Στρατίνας, όλα εκοιμώντο. Ο σκύλος μόνον εγνώρισε τον μαστρο-Παύλον, έγρυξεν ολίγον
και πάλιν ησύχασεν.

Υπήρχον εκεί εκτός από το ψυχομέτρι τριων ή τεσσάρων οικογενειών, οπού εκατοικούσαν εις τ'
ανήλια δωμάτια, δύο γίδες, δώδεκα όρνιθες, τέσσαρες γάτοι, δύο ινδιάνοι και πολλά ζεύγη
περιστερών. Αι δύο γίδες ανεχάραζαν βαθιά εις το σκεπασμένο μανδράκι τους, αι όρνιθες έκλωζον υποκώφως εις το κοτέτσια τους, τα περιστέρια είχαν μαζωχθή εις τους περιστερώνας περίτρομαα από το κυνήγι, οπού ήρχιζον εναντίον των την νύκτα οι γάτοι. Όλοι αυτοί οι μικροί θόρυβοι ήσαν το ροχάλισμα της αυλής κοιμωμένης.

Πάραυτα ηκούσθη κρότος βημάτων εις το σπίτι.

-Έ, μαστρο-Παύλε, είπε πλησιάσασα η κυρα-Στρατίνα, νάχουμε και καλό ρώτημα... Τί γάλος και γαλίζεις και γυαλίζεις και καλό να μούχης, ασίκη μου; Είδαμε κι επάθαμε να σκεπάσουμε το
πράμα, να μη προσβαλθή το σπίτι... Εκείνος που ήτον δικός του ο γάλος, ήλθε μεσάνυκτα κι
εφώναζε, έκανε το κακό, και μας φοβέριζεν όλους, κι η φαμίλια σου, επειδής τον είχε κόψει το
γάλο, μαθές, και τον είχε βάλει στο τσουκάλι, βρέθηκε στα στενά... κλειδώθηκε μες στην κάμαρα, και δεν ήξευρε τι να κάμη... Είπε και ο κουνιάδος σου.. καλό κελεπούρι ήτανε κι αυτό, μαθές... και επέρασεν η φαμίλια σου όλην την ημέραν κλειδομανταλωμένη μέσα, από φόβον μην ξαναέλθη εκείνος πούχε το γάλο και μας φέρη και την αστυνομία... ήτον φόβος να μην προσβαλθή κι εμένα το σπίτι μου. Άλλη φορά, τέτοιαα αστεία να μην τα κάνης, μαστρο-Παυλάκη.

Τέτοια προσβολή να λείπη από το σπίτι μου, εμένα, τ' ακουσες;

Ο μαστρο-Παύλος ηρώτησε δειλά

-Τώρα... είναι μέσα η φαμίλια μου;

-Είναι μέσα όλοι τους, κι έχουνε κλειδωμένα καλά, και το φως κατεβασμένο, δια τον φόβο των
Ιουδαίων. Κοίταξε, μη σε νοιώση από πουθενά, κείνος ο σκιάς ο κουνιάδος σου, πάλε...

-Είναι μέσα;

-'Η μέσα είναι, ή όπου είναι έφθασε... να, κάπου ακούω τη φωνή του.

Ηκούσθη, τω όντι, μία φωνή εκεί πλησίον, ήτις δεν υπέσχετο καλά δια τον νυκτερινόν επισκέπτην.

-Έ, μαστρο-Παυλίνε, έλεγε, καλός ήταν ο γάλος...

Ποίος ήτον ο ομιλήσας, άδηλον. Ίσως να ήτο ο μαστρο-Δημήτρης ο γείτων. Δυνατόν να ήτο και ο φοβερός γυναικάδελφος του μαστρο-Παύλου.

-Και να μην πάρω κι εγώ ένα μεζέ; παρεπονέθη ως τόσον ο άνθρωπός μας.

Τι σου χρειάζεται ο μεζές, μαστρο-Παυλάκη μου; επανέλαβεν η Στρατίνα. Τα πράματα είναι πολύ σκούρα. Άφσε τα αυτά. Δουλειά, δουλειά! Η δουλειά βγάζει παλληκάρια. Ό,τι έγινε-έγινε, να πας να δουλέψης, να μου φέρης εμένα τα νοίκια μου. Τ' ακούς;
-Τ' ακούω.
-Φέρε μου εσύ τον παρά, κι εγώ, με όλη τη φτώχεια, την θυσιάζω μια γαλοπούλα και τρώμε.

Ηκούσθη από μέσα βραχνός μορμυρισμός, είτα φωνή μικρού παιδιού είπε

-Την υγειά σου, μάτο-Πάλο, τεμελόκυλο, κακέ πατέλα. Τόνε φάαμε το λάλο. Να πάλε κι εσύ πέντε, κι άλλε πέντε, δέκα!

Προφανώς ήτον μέσα ο φοβερός ο γυναικάδελφος, και είχε δασκαλέψει το παιδί να τα φωνάζη
αυτά.

-Μη στέκεσαι στιγμή, μαστρο-Παυλέτο, είπεν η Στρατίνα το καλό που σου θέλω! Δρόμο τώρα, και μεθαύριο δουλειά, δουλειά!...
Ηκούσθη κρότος, ως να εσηκώθη τις από μέσα, και να επλησίαζε με βαρύ βήμα προς την θύραν. -Δρόμιο, επανέλαβε μηχανικώς ο Παύλος, συμμορφούμενος εμπράκτως με την λέξιν... δρόμιο και δουλειά!

Επιμέλεια Θέματος
Νάσος Κουμαρέλλας
Φιλόλογος

Ο ΕΡΑΤΟΣΘΕΝΗΣ ΚΑΙ Η ΑΚΤΙΝΑ ΤΗΣ ΓΗΣ

2010-12-13T22:17:00.000+02:00

Γράφει ο Χάρης Βάρβογλης, καθηγητής του Τμήματος Φυσικής του ΑΠΘ

Οι αρχαίοι Ελληνες, αντίθετα με όσα πιστεύει ο μέσος πολίτης σήμερα, γνώριζαν από την εποχή του Αριστοτέλη ότι η Γη είναι σφαιρική και όχι επίπεδη. Ο Ερατοσθένης μάλιστα, με ένα πείραμα που έχει μείνει στην Ιστορία, μπόρεσε να μετρήσει την ακτίνα της Γης με ακρίβεια απρόσμενη για τα μέσα της εποχής εκείνης. Οι μεταγενέστεροι αστρονόμοι και γεωγράφοι όμως συντάχθηκαν με την άποψη του Πτολεμαίου ότι η Γη είναι 30% μικρότερη από όσο είχε μετρήσει ο Ερατοσθένης. Το λάθος αυτό παρέμεινε για 15 αιώνες και ήταν η αιτία να αποφασίσει ο Κολόμβος το ταξίδι για την Ινδία, το οποίο κατέληξε στην ανακάλυψη της Αμερικής.

Στον τροπικό του Καρκίνου

Το πείραμα του Ερατοσθένη βασίστηκε στη μέτρηση του ύψους του Ηλίου την ίδια ημερομηνία σε δύο διαφορετικές τοποθεσίες, καθώς και στην πεποίθηση του μεγάλου έλληνα μαθηματικού ότι ο Ηλιος είναι πολύ μακριά από τη Γη, τόσο ώστε οι ακτίνες του να φθάνουν στον πλανήτη μας σχεδόν παράλληλα. Από διηγήσεις ταξιδιωτών ο Ερατοσθένης έμαθε ότι στις 21 Ιουνίου, την ημέρα του θερινού ηλιοστασίου, ο Ηλιος καθρεφτίζεται στην επιφάνεια του νερού των πηγαδιών της πόλης Συήνης, αυτής που σήμερα οι Αιγύπτιοι ονομάζουν Ασουάν. Από την πληροφορία αυτή ο Ερατοσθένης συμπέρανε ότι η Συήνη βρίσκεται πάνω στον τροπικό του Καρκίνου, δηλαδή στον παράλληλο κύκλο με γεωγραφικό πλάτος 23,5 μοίρες. Το χαρακτηριστικό των τόπων που βρίσκονται στον τροπικό του Καρκίνου είναι ότι το μεσημέρι της 21ης Ιουνίου ο Ηλιος βρίσκεται στο ζενίθ, δηλαδή ακριβώς κατακόρυφα προς τα πάνω. Ετσι οι ακτίνες του διαδίδονται κατά μήκος των κατακόρυφων τοιχωμάτων των πηγαδιών, ανακλώνται στην επιφάνεια του νερού και επιστρέφουν προς την επιφάνεια, κάνοντας ορατό το είδωλό του σε έναν παρατηρητή που κοιτάζει από το στόμιο του πηγαδιού.

Το μεσημέρι της ημέρας του θερινού ηλιοστασίου ο Ερατοσθένης μέτρησε το ύψος του Ηλίου στην πόλη στην οποία κατοικούσε, την Αλεξάνδρεια της Αιγύπτου. Η μέτρηση έγινε με τη βοήθεια ενός οβελίσκου, ο οποίος είναι το αρχαιότερο αστρονομικό όργανο στην ιστορία της επιστήμης. Το μήκος της σκιάς που ρίχνει ο οβελίσκος, διαιρεμένο με το ύψος του οβελίσκου, μας δίνει, όπως μάθαμε στο σχολείο, την εφαπτομένη της γωνίας του ύψους του Ηλίου. Η γωνία αυτή, η οποία από τη μέτρηση του Ερατοσθένη προέκυψε 7,2 μοίρες, είναι ίση (ως «εντός-εκτός και επί τα αυτά», όπως θυμούνται οι παλαιότεροι) με την επίκεντρη γωνία που σχηματίζουν δύο ακτίνες της Γης με άκρα τη Συήνη και την Αλεξάνδρεια, υπό την προϋπόθεση ότι οι δύο πόλεις έχουν το ίδιο γεωγραφικό μήκος, βρίσκονται δηλαδή στον ίδιο μεσημβρινό. Επειδή από τη γεωμετρία γνωρίζουμε ότι η απόσταση των δύο πόλεων, η ακτίνα της Γης και η γωνία που μέτρησε ο Ερατοσθένης συνδέονται με τη σχέση απόσταση/ακτίνα = 6,28x(7,2/360), η ακτίνα της Γης βρίσκεται αμέσως αν γνωρίζουμε την απόσταση των δύο πόλεων. Την εποχή του Ερατοσθένη, περί το 250 π.Χ., δεν υπήρχε ακριβής μέθοδος μέτρησης τόσο μεγάλων αποστάσεων. Σύμφωνα με την παράδοση, ο Ερατοσθένης ανέθεσε σε επαγγελματίες βαδιστές να την υπολογίσουν, και το αποτέλεσμά τους το συνέκρινε με τις εκτιμήσεις αρχηγών καραβανιών. Το τελικό του αποτέλεσμα ήταν ότι η απόσταση Αλεξάνδρειας- Συήνης ισούται με 5.000 στάδια, οπότε η ακτίνα της Γης προκύπτει ίση με 252.000 στάδια.

Για να μπορέσουμε να εκτιμήσουμε την ακρίβεια της μέτρησης του Ερατοσθένη, θα έπρεπε να γνωρίζουμε πόσο είναι το μήκος ενός σταδίου σε μέτρα, καθώς και κατά πόσο αληθεύουν οι δύο υποθέσεις του Ερατοσθένη, δηλαδή ότι η Συήνη έχει γεωγραφικό πλάτος 23,5 μοίρες και ότι Συήνη και Αλεξάνδρεια βρίσκονται στον ίδιο μεσημβρινό. Μια ματιά σε έναν σύγχρονο χάρτη δείχνει ότι και οι δύο υποθέσεις ήταν λανθασμένες, αλλά το λάθος δεν ήταν μεγάλο: το γεωγραφικό πλάτος της Συήνης είναι 24,1 μοίρες, ενώ τα γεωγραφικά μήκη των δύο πόλεων διαφέρουν μόνο κατά μία μοίρα. Επομένως η βασική πηγή σφάλματος είναι το μήκος ενός σταδίου σε μέτρα. Θα έλεγε κανείς ότι έχουν διασωθεί πολλά αρχαία στάδια, οπότε δεν έχουμε παρά να μετρήσουμε πόσο μήκος έχει ένα από αυτά. Δυστυχώς τα στάδια δεν είχαν το ίδιο μήκος σε όλες τις περιοχές της αρχαίας Ελλάδας. Αν υποθέσουμε ότι ο Ερατοσθένης εννοούσε αττικά στάδια των 185 μέτρων, τότε το αποτέλεσμά του δίνει για την ακτίνα της Γης 7.400 χιλιόμετρα, τιμή 16% μεγαλύτερη από την πραγματική. Αν όμως εννοούσε αιγυπτιακά στάδια, πράγμα που είναι και το πιθανότερο, τότε κατά τον Ερατοσθένη η ακτίνα της Γης είναι 6.316 χιλιόμετρα, μόλις 1% μικρότερη από την πραγματική, που σήμερα γνωρίζουμε ότι είναι 6.366 χιλιόμετρα!

Πώς ξεγελάστηκε ο Κολόμβος

Το πείραμα του Ερατοσθένη είχε δημιουργήσει μεγάλη εντύπωση στην εποχή του, και αρκετοί μεταγενέστεροι φυσικοί φιλόσοφοι, όπως ονομάζονταν οι επιστήμονες εκείνη την εποχή, θέλησαν να το επαναλάβουν. Ο πρώτος που γνωρίζουμε, χρονολογικά, ήταν ο Ελληνας Ποσειδώνιος ο Ρόδιος, ο οποίος γύρω στο 100 π.Χ. υπολόγισε την ακτίνα της Γης με διαφορετική μέθοδο από αυτήν του Ερατοσθένη. Υπέθεσε ότι η Αλεξάνδρεια και η Ρόδος είναι στον ίδιο μεσημβρινό και υπολόγισε ότι η επίκεντρη γωνία που σχηματίζουν οι δύο πόλεις είναι 7,5 μοίρες, παρατηρώντας όχι τον Ηλιο αλλά το ύψος του αστέρα Κάνωπου, όπως φαίνεται από τις δύο πόλεις. Υποθέτοντας ότι η απόσταση των δύο πόλεων είναι 5.000 στάδια, κατέληξε σε ένα αποτέλεσμα πρακτικά ίδιο με αυτό του Ερατοσθένη. Μεταγενέστερα όμως αναθεώρησε την εκτίμησή του για την απόσταση Ρόδου- Αλεξάνδρειας σε 3.750 στάδια, οπότε η ακτίνα της Γης προέκυψε ίση με 4.500 χιλιόμετρα, δηλαδή 30% μικρότερη από την πραγματική. Με την τιμή αυτή συμφώνησε στη συνέχεια ο ρωμαίος ναύαρχος και φυσικός φιλόσοφος Πλίνιος, ενώ την καθιέρωσε οριστικά ο έλληνας αστρονόμος Πτολεμαίος αναφέροντάς τη στο βιβλίο του Γεωγραφία.

Τα βιβλία του Πτολεμαίου έχαιραν μεγάλης εκτίμησης μεταξύ των επιστημόνων ως την Αναγέννηση, και αυτό το γεγονός ήταν η αιτία να επικρατήσει τελικά η λανθασμένη τιμή του Ποσειδώνιου για την ακτίνα της Γης. Σε υδρόγειες σφαίρες της εποχής, κατασκευασμένης με βάση αυτήν τη λανθασμένη τιμή, βλέπει κανείς τοποθετημένες την Ευρώπη, την Ασία και την Αφρική να καλύπτουν όλη την επιφάνεια της Γης, χωρίς να υπάρχει διαθέσιμος χώρος για άλλη ήπειρο. Ο Κολόμβος, με βάση παρόμοιους χάρτες, κατέληξε στο συμπέρασμα ότι η Ινδία απείχε από τα Κανάρια Νησιά μόλις 6.300 χιλιόμετρα δυτικά (αντί για τη σωστή 28.000 χιλιόμετρα), οπότε θα μπορούσε να φθάσει σχετικά σύντομα στις Ινδίες ταξιδεύοντας προς δυσμάς. Επομένως θα μπορούσε κανείς να πει ότι το λάθος του Ποσειδώνιου έπαιξε καθοριστικό ρόλο για την ανακάλυψη της Αμερικής από τον Κολόμβο, αφού είναι σχεδόν βέβαιο ότι αν γνώριζε τις πραγματικές διαστάσεις της Γης δεν θα τολμούσε ποτέ να ξεκινήσει για ένα ταξίδι 28.000 χιλιομέτρων με τα πλοία της εποχής.
πηγή: εφ. Το Βήμα.

H IAΤΡΙΚΗ ΕΠΙΣΤΗΜΗ ΣΤΗΝ ΑΘΗΝΑ ΤΟΥ ΠΕΡΙΚΛΗ

2010-12-12T21:20:00.000+02:00

Γράφει ο Δρ. Ιωάννης Κ. Μανιός

D.D.S., Χειρουργός οδοντίατρος – στοματολόγος, Υποπτέραρχος (ΥΟ) ε.α.

Εισαγωγή στην Ιατρική της Κλασικής Εποχής

Ιατρούς στην Ελλάδα έχουμε από τους Ομηρικούς χρόνους, πράγμα που το επι¬βεβαιώνει και ο Όμηρος1. Εντούτοις, καθόλη την αρχαιότητα, συνεπώς και την κλασική εποχή, οι ιατροί ήταν λιγοστοί και τα θεραπευτικά μέσα ολιγάριθμα και απλούστερα. Αυτό συνέβαινε κυρίως διότι εκείνα τα χρόνια ο ανθρώπινος οργανισμός ήταν πολύ πιο ανθεκτικός απέναντι στις ασθένειες απ’ ότι είναι σήμερα. Η ιατρική αναπτύσσεται λοιπόν με αργό ρυθμό μέχρι την κλασική εποχή στην οποία κυριολεκτικά απογειώνεται και από πρακτική πλευρά αλλά κυρίως από θεωρητική, κάνοντας το πρώτο και συνεπώς τεράστιο βήμα της διαφοροποίησης της απ’ την θρησκεία, της απαλλαγής της από το μυστικισμό και τις προλήψεις και την καθιέρωση της λογικής ως βάση της επιστήμης αυ¬τής. Και όλα αυτά φυσικά με πρωταγωνιστή τον μεγάλο «πατέρα» της ιατρικής Ιπποκράτη στον οποίο θα αναφερθώ αναλυτικότερα στη συνέχεια της εργασίας μου. Και είναι πραγματικά αξιοσημείωτο ότι την ίδια εποχή που η προσοχή της αρχαίας Ελλάδας είναι στραμμένη προς της φιλοσοφία η οποία πραγματοποιεί τολμηρότατα μεταφυσικά άλμα¬τα, η ιατρική στρέφεται προς την πειραματική μέθοδο, με οδηγούς την λογική και την παρατήρηση.

Παρά τον μικρό αριθμό των ιατρών, υπήρχε σαφέστατη κατηγοριοποίηση μεταξύ τους με βάση το έργο τους, τον τόπο εργασίας τους και, όσο κι αν ακούγεται περίεργο, την ειδίκευση τους. Έτσι λοιπόν έχουμε τους λαϊκούς ιατρούς, τους ιατρούς των Ασκληπιείων, τους περιοδεύοντες, τους στρατιωτικούς και τους δημοτικούς ιατρούς. Οι τελευταίοι προσλαμβάνονταν από μία πόλη για ένα χρόνο με υψηλή αμοιβή. Επίσης υπήρχαν οι γυμναστές για την παροχή των πρώτων βοηθειών στα γυμναστήρια, οι λιθοτόμοι για την εξαγωγή λίθων απ’ την ουροδόχο κύστη, οι φαρμακολόγοι οι οποίοι παρασκεύαζαν αλοιφές, και φάρμακα, οι ριζοτόμοι που καλλιεργούσαν φαρμακευτικά φυτά ή αναζη¬τούσαν θεραπευτικά βότανα στα δάση και τέλος οι μαίες. Από όλους αυτούς εγώ επέλεξα να αναφερθώ στους δύο πρώτους, αφενός επειδή εκπροσωπούν το μεγαλύτερο μέρος των ιατρών της εποχής και αφετέρου επειδή αποτελούν τους δύο αντίθετους πόλους σε ό,τι αφορά τη σχέση της ιατρικής με την θρησκεία. Στη συνέχεια θα παρουσιάσω περιληπτικά τις μεθόδους ίασης και τα εργαλεία που χρησιμοποιούνταν, έπειτα θα αναλύσω τη σημασία του να είναι κάποιος ιατρός καθώς και την κοινωνική θέση του στο σύνολο και τέλος θα κλείσω περιγράφοντας το Ασκληπιείο της Αθήνας των κλασικών χρόνων.

Η Λειτουργία των Ασκληπιείων

Τα Ασκληπιεία ήταν, όπως προδίδει και το όνομα τους, ιερά αφιερωμένα στον θεό της ιατρικής Ασκληπιό. Κάποιος θα μπορούσε κάλλιστα να τα παρομοιάσει με τα σημερινά νοσοκομεία ή ακόμα καλύτερα με τα σανατόρια του προηγούμενου αιώνα. Τα Ασκληπιεία ήταν χτισμένα σε ειδυλλιακές περιοχές με πυκνή βλάστηση και πάντοτε με τρεχούμενο νερό το οποίο μάλιστα ονόμαζαν «ιερό φρέαρ του Ασκληπιού». Δεν αποτελούνταν από ένα κτήριο αλλά από πολλά επιμέρους, το καθένα απ’ τα οποία είχε και διαφορετική λειτουργία. Η διαμονή στο Ασκληπιείο επιτρεπόταν μόνο στους πάσχοντες και στο προσωπικό, ενώ στους υπολοίπους επιτρεπόταν μόνον η είσοδος με την αυστηρή προϋπόθεση ότι θα τηρούσαν τους αυστηρούς κανόνες υγιεινής, περνώντας από το Βαλανείο ή αλλιώς Λουτρό. Η θεραπεία φυσικά ήταν επί πληρωμή, πέρα απ’ τις δωρεές που έκαναν πολύ πιστοί στο Ασκληπιείο ως ένδειξη ευγνωμοσύνης στο θεό. Δεν γνωρίζουμε αν υπήρχαν συγκεκριμένες τιμές σε όλα τα Ασκληπιεία μα έχουμε συγκεκριμένες αναφορές όπως για το Αμφιαράειο του Ωρωπού2 όπου ο ασθενής κατέβαλε 9 οβολούς ως προκαταβολή και ένα αργύριο για την εγκοίμηση3, για την οποία θα μιλήσω παρακάτω. Δεν επιτρεπόταν ακόμα η ύπαρξη ζώων στον χώρο του Ασκληπιείου εκτός μόνο από κάποια ζώα όπως τα ιερά φίδια του ναού, οι κόκορες και οι σκύλοι, τα οποία είχαν και κάποιον ρόλο να διαδραματίσουν στη ιαματική διαδικασία. Επίσης, γύρω από τα Ασκληπιεία και σε απόσταση πολλών σταδίων (1 στάδιο = 400m) απαγορευόταν η οικοδόμηση ιδιωτικών κατοικιών. Τέλος, εντός του ιερού χώρου απαγορευόταν να λάβει χώρα θάνατος ή τοκετός γι’ αυτό και οι ετοιμοθάνατοι και οι ετοιμόγεννες απομακρύνονταν από εκεί το συντομότερο δυνατό4.

Το ιατρικό προσωπικό του Ασκληπιείου αποτελούταν από διαφορετικούς ιατρούς και η διοίκηση ήταν ιεραρχική. Διευθυντής του Ασκληπιείου ήταν ο μεγάλος ιερέας ή πρωθιερέας. Ο πυροφόρος ήταν ο δεύτερος στην ιεραρχία, επιτελώντας χρέη διακόνου και βοηθού στις ιατρικές εργασίες. Στη συνέχεια υπήρχαν οι ιερομνήμονες οι οποίοι αναλάμβαναν την υποδοχή των αρρώστων και των ικετών του θεού και την οδήγηση αυτών στο μέρος που θα διέμεναν. Έπειτα υπήρχε το σώμα των θεραπόντων, των σημερινών νοσοκόμων, οι οποίοι ήταν άντρες που γνώριζαν την ιατρική τέχνη και βρίσκονταν στην υπηρεσία του ιερού. Αναφέρονται και ως Ασκληπιάδες, δηλαδή εκείνοι που κατάγονται απ’ τον θεό Ασκληπιό και ασκούσαν για γενιές το ιατρικό επάγγελμα. Τέλος, στον Ασκληπιείο υπήρχαν και ιέρειες, αφιερωμένες στην υπηρεσία του Ναού.

Η λειτουργία του Ασκληπιείου έμοιαζε με τη λειτουργία των σημερινών νοσοκομείων, μόνο που εμπεριείχε και ψυχική θεραπεία των ασθενών μέσω των διαφόρων θρησκευτικών τελετών που λάμβαναν χώρα εκεί, των ψυχαγωγικών εκδηλώσεων που φιλοξενούνταν στο θέατρο του Ασκληπιείου και της ηρεμίας και της γαλήνης που προκαλούσαν στον πάσχοντα η ειδυλλιακή φύση που διακοσμούσε το Ασκληπιείο και η προπαρασκευαστική θεραπεία που λάμβανε από τους θεράποντες. Με την είσοδο του ασθενούς στον ιερό χώρο, αφού δεχόταν την υποχρεωτική για καθένα που βρισκόταν στο Ασκληπιείο καθαριότητα, περνώντας από λουτρό, οδηγιόταν στον Ξενώνα. Εκεί εφαρμοζόταν αμέσως η καταγραφή των συμπτωμάτων και η διάγνωση της νόσου. Τη διάγνωση ακολουθούσε αποπομπή του ασθενούς από τον ιερό χώρο αν επρόκειτο για ετοιμοθάνατο ή ετοιμόγεννη γυναίκα. Ειδάλλως, ο ασθενής οδηγιόταν στο Κατακλιντήριο ένα μακρόστενο στωικό οικοδόμημα με πολλούς εσωτερικούς όμοιους χώρους σαν δωμάτια ξενοδοχείου και υπόστεγο, όπου διέμενε καθόλη τη διάρκεια της προπαρασκευαστικής εργασίας η οποία περιελάμβανε ανάπαυση, πλήρη καθημερινή υγιεινή και καθαριότητα, άσκηση στο γυμναστήριο, ανάλογα με την περίπτωση του ασθενή πάντα, μαλάξεις (μασάζ), ψυχαγωγία με εκδηλώσεις, ανάγνωση βιβλίων στη Βιβλιοθήκη και περιπάτους στη φύση, δίαιτα ή νηστεία και ιατρικοφαρμακευτική θεραπεία, όλα αυτά φυσικά υπό την στενή παρακολούθηση των θεραπόντων. Επίσης ο ασθενής συζητούσε αρκετά συχνά με τους ιερείς οι οποίοι προσπαθούσαν με κάθε τρόπο να εξυψώσουν το ηθικό του για την ίαση του. Συγχρόνως γίνονταν θυσίες και μυστηριακές τελετές προς τιμή του μεγάλου θεού της ιατρικής Ασκληπιό ώστε η προπαρασκευαστική θεραπεία να περνά απαρατήρητη απ’ τους ασθενείς.

Όταν έφτανε η κατάλληλη ώρα, σύμφωνα με τον πρωθιερέα, ο οποίος γνώριζε λεπτομερώς όλα τα αναγκαία στοιχεία για την περίπτωση που αντιμετώπιζε, ο ασθενής οδηγιόταν στη θόλο για εγκοίμηση5. Η θόλος ήταν ένα μεγάλο κυκλικό οικοδόμημα μέ¬σα στο οποίο υπήρχε το Άβατο ή Άδυτο όπου τελούνταν το κύριο ιατρικό εγχείρημα για την αντιμετώπιση της κάθε νόσου, κάτι σαν το σημερινό χειρουργείο και που, όπως δηλώνει και το όνομα του αποτελούσε χώρο μικρό που προοριζόταν για μυστηριώδεις ιεροτελεστίες και συνεπώς μη βατό στους άλλους παρά μόνον στους ιερείς. Πριν την είσοδο, τελούνταν νέες θυσίες και προσφέρονταν στον ασθενή κρέας από τη θυ¬σία και ποτά που εμπεριείχαν ναρκωτικές ουσίες που υπήρχαν από εκείνη την εποχή6. Έπειτα απ’ αυτό ο ασθενής μεταφερόταν στο Άδυτο όπου και τον άφηναν σε κατάσταση υπνηλίας ή πλήρης νάρκωσης. Μετά από λίγο εισερχόταν στη κρύπτη ο πρωθιερέας του Ασκληπιείου. Ο οποίος πραγματοποιούσε την εγχείρηση, την επάλειψη κτλ. Τελειώνοντας, έφευγε αφήνοντας τον ασθενή να ξυπνήσει καινά βγει απ’ το Άδυτο μόνος του.

Η όλη λειτουργία του Ασκληπιείου αποδιδόταν στις θαυματουργές υπηρεσίες του θεού Ασκληπιού. Η καθόλα ευεργετική προπαρασκευαστική θεραπεία επισκιαζόταν από τις θυσίες και τις τελετές προς τιμή του θεού Ασκληπιού και γενικά το δέος που κατελάμβανε τους ασθενείς προς τη μεγάλη δύναμη του. Επίσης το Ασκληπιείο πραγματοποιούσε μεγάλη διαφήμιση μέσω των θεραπευμένων και μέσω των πλακών με τις πιο αξιοθαύμαστες περιπτώσεις ίασης που αναρτούσαν σε σημείο τέτοιο ώστε να είναι στην κοινή θέα όλων των τροφίμων του Ασκληπιείου. Έτσι λοιπόν η θεραπεία αποδιδόταν στη διαμονή του ασθενούς στο Άδυτο και τη θαυματουργή επέμβαση του θεού. Τα γεγονότα λοιπόν που συνέβαιναν στο Άδυτο περιβάλλονταν από μεγάλη μυστικότητα. Η επίσημη εκδοχή ήταν ότι κατά την διαμονή του ασθενή στο Άδυτο ερχόταν εκεί ο ίδιος ο θεός Ασκληπιός και θαυματουργούσε. Και όταν οι ασθενείς εξέρχονταν από το Άδυτο διηγούνταν πως είδαν το θεό Ασκληπιό και πως άκουσαν τη φωνή του να τους λέει για την κατάστασή τους και τον τρόπο με τον οποίο θα γίνονταν καλά. Η πραγματικότητα όμως ήταν πολύ διαφορετική. Ο ασθενής, μέσα στο παραλήρημα που βρισκόταν εξαιτίας των ναρκωτικών ουσιών, έπλαθε διάφορα με τη φαντασία του. Ο πρωθιερέας στη συνέχεια ψιθύριζε στο αυτί του τα περί της ασθένειας του τα οποία λόγια έμεναν στη μνήμη του ασθενούς σαν όνειρο που το διηγούταν την επόμενη μέρα. Αν τυχόν και ανακτούσε τις αισθήσεις του, πράγμα σπάνιο καθώς τα ναρκωτικά ήταν ισχυρά και επιπλέον οι ιερείς επέβαλαν ησυχία στους πάσχοντες σε ότι κι αν έβλεπαν μέσα στο Άδυτο, το μόνο που έβλεπε ήταν τον πρωθιερέα να αποχωρεί ήρεμα, νομίζοντας ότι πρόκειται για το θεό της ιατρικής καθώς αυτός ποτέ δεν εμφανιζόταν στους τροφίμους του Ασκληπιείου κατά τη διαμονή τους εκεί αλλά όμως γνώριζε κάθε λεπτομέρεια για την νόσο που αντιμετώπιζε. Συνεπώς κανένας δεν τον γνώριζε πλην των ανωτάτων του προσωπικού. Επίσης ο ασθενής μεταφερόταν στη θόλο με άκρα μυστικότητα και πάντα νύχτα ώστε να μην μπορεί κάποιος να δει τι γινόταν στο Άδυτο που βρισκόταν βαθιά μέσα στη Θόλο7.

Το μυστικό της λειτουργίας των Ασκληπιείων κρατιόταν επτασφράγιστο και περνούσε από ιερείς σε ιερείς με επισφράγιση όρκου ότι δεν θα το αποκάλυπταν. Η πίστη των ανθρώπων στο θεό Ασκληπιό και η τεράστια ιαματική δύναμη που του απέδιδαν προσέλκυαν

πλήθος κόσμου στα Ασκληπιεία ως ικέτες αναζητώντας ίαση. Το πιο σημα¬ντικό όμως είναι ότι ο θεός ενέπνεε εμπιστοσύνη στους πιστούς και τους ενίσχυε ψυχικά καθώς η ίαση υπό την φροντίδα του θεού φαινόταν σίγουρη. Αυτό ήταν αύξανε σε μεγάλο βαθμό το ποσοστό ίασης και συνεπώς το ποσοστό επιτυχίας των Ασκληπιείων και τη φήμη τους. Και φυσικά οι ίδιοι οι ιερείς έδιναν μεγάλη σημασία στην βοήθεια που πίστευαν πως τους παρείχε ο θεός. Όμως κατά βάση, η λειτουργία των Ασκληπιείων ήταν άκρως επιστημονική, βασισμένη στην έρευνα και την παρακολούθηση.

Οι λαϊκοί ιατροί

Οι λαϊκοί ιατροί αποτελούσαν τους αντίστοιχους ιδιωτικούς σημερινούς ιατρούς της αρχαιότητας. Ήταν οργανωμένοι όπως ακριβώς και οι σημερινοί ιατροί, με ιδιωτικό ιατρείο για επαγγελματική στέγη, βοηθό και εξοπλισμένοι με όλα τα απαραίτητα για την εργασία τους υλικά και εργαλεία. Άλλοι πραγματοποιούσαν κατ’ οίκον επισκέψεις για τη νοσηλεία των ασθενών τους. Όπως και στην περίπτωση των Ασκληπιείων, έτσι και η δράση των λαϊκών ιατρών διεπόταν από διάφορους κανόνες. Ο ιατρός έπρεπε να ‘ναι καθόλα υγιείς, καθαρός, ντυμένος ευπρεπώς και να φορά αρώματα που να ευχαριστούν τους άλλους. Επίσης, λόγω της παρέμβασης στην ιδιωτική ζωή του ασθενή που πραγματοποιούσε, ο ιατρός όφειλε να είναι άκρως επιφυλακτικός και διακριτικός. Τέλος, έπρεπε να ζει μια απόλυτα τακτική και καθώς πρέπει ζωή και να είναι σοβαρός και φιλικός απέναντι σε όλους8. Όλα αυτά έπαιζαν σημαντικό ρόλο στην απόκτηση καλού ονόματος και εμπιστοσύνης απ’ τη μεριά του κόσμου.

Ένα ιατρείο της αρχαιότητας έμοιαζε αρκετά με ένα σημερινό ιατρείο. Ήταν ευά¬ερο και ευήλιο χωρίς όμως ρεύματα και εκτυφλωτικό φως. Η επίπλωση ήταν λιτή επειδή έπρεπε να υπάρχει τάξη στην τοποθέτηση των διαφόρων ιατρικών εργαλείων. Έτσι υπήρχαν σεντούκια για τα εργαλεία και καλάθια για πετσέτες, σφουγγάρια και επιδέσμους. Επίσης, πολλά όργανα του ιατρείου κρέμονταν απ’ το ταβάνι ή τους τοίχους με άγκιστρα και καρφιά ή ήταν τακτοποιημένα σε σανίδες στερεωμένες στον τοίχο που χρησίμευαν ως ράφια. Επιπλέον, απαραίτητα για τη λειτουργία του ιατρείου ήταν δοχεία για νερό, λάδι και κρασί που χρησιμοποιούνταν στον καθαρισμό των τραυμάτων, λεκάνες για φλεβοτομία η πλύσεις και πινάκιο με κονδύλι για την κράτηση σημειώσεων κατά την αντιμετώπιση μίας νόσου. Ακόμα, βασικό εξοπλισμό ενός ιατρείου αποτελούσε ένας βοηθός. Αυτός διευκόλυνε τον ιατρό στο έργο του δίνοντας του τα εργαλεία, βοηθώντας στις εγχειρήσεις, κρατώντας ακίνητους τους ασθενείς και βοηθώντας στην παρασκευή φαρμάκων. Ακολουθούσε τον ιατρό στις κατ’ οίκον επισκέψεις του και ίσχυαν και για αυτόν οι ίδιοι κανόνες που ίσχυαν και για τον ιατρό. Φυσικά ο βοηθός, με το πέρασμα του χρόνου μάθαινε μέσα απ’ την εργασία του την ιατρική τέχνη και αποκτούσε ολοένα και μεγαλύτερη πείρα, δηλαδή εκπαιδευόταν. Γι’ αυτό και τα χρόνια που κάποιος διατελούσε βοηθός ήταν ένα χρονικό διάστημα ρυθμισμένο με συμβόλαιο και γινόταν επί πληρωμή εκτός και αν επρόκειτο για τα παιδιά του ιατρού ή τα παιδιά του διδασκάλου του. Σχετικά με το ύψος της αμοιβής και τον χρόνο εκπαίδευσης λίγα είναι γνωστά καθώς πιστεύε¬ται ότι δεν υπήρχαν σταθεροί κανόνες.

Σε σχέση με τους ιατρούς των Ασκληπιείων οι λαϊκοί ιατροί έδιναν λιγότερη σημασία στον παράγοντα θρησκεία για την καταπολέμηση των ασθενειών. Παρόλα αυτά υπολόγιζαν τον εν λόγω παράγοντα και σε μερικές περιπτώσεις τον επικαλούνταν, όπως π. χ. σε περιπτώσεις εκλαμψίας και επιληψίας. Οι σχέσεις τους με τους ιερείς των Ασκληπιείων, αν και ήταν επαγγελματικά αντίπαλοι προσπαθώντας ο καθένας να προσελ¬κύσει περισσότερους πελάτες, ήταν σχέση αλληλοσεβασμού και αλληλοεκτίμησης προς το κοινό έργο. Άλλωστε υπάρχουν πολλά παραδείγματα για ιερείς που έγιναν λαϊκοί ια¬τροί και για λαϊκούς που έγιναν ιερείς των Ασκληπιείων. Επίσης, όπως οι λαϊκοί ιατροί προσκαλούνταν πολλές φορές μακριά απ’ τον τόπο κατοικίας τους για την καταπολέμη¬ση επιδημιών, έτσι και οι πρωθιερείς των Ασκληπιείων συχνά προσκαλούνταν έξω απ’ το Ασκληπιείο για να προσφέρουν τις υπηρεσίες τους σε πόλεις που τις χρειάζονταν. Πά¬ντως είναι γνωστό πως ο λαός στρεφόταν μάλλον προς τα Ασκληπιεία, αφενός γιατί πί¬στευαν στη δύναμη του θεού Ασκληπιού και αφετέρου χάρη στις ιδιαίτερες περιποιήσεις που προσέφερε στους ασθενείς ο χώρος και το προσωπικό του ιερού.

Είναι αναγκαίο να αναφερθώ σ’ αυτό το κεφάλαιο στον μεγάλο λαϊκό ιατρό που έζησε και έδρασε την Κλασική Εποχή, τον Ιπποκράτη. Ο Ιπποκράτης ήταν υπαρκτό πρόσωπο και αυτό το συμπεραίνουμε από τα έργα του, την λεγόμενη «Ιπποκρατική Συλλογή», τις βιογραφίες του που έχουν διασωθεί και κυρίως απ’ την αναφορά του απ’ τον σύγχρονο του Πλάτωνα στους σω¬κρατικούς διάλογους που θεωρούνται και η πιο αξιόπιστη πηγή απ’ τις υπόλοιπες. Γεννήθηκε στη Κω στις 27 του μηνός Αγρανίου του 460π.Χ. σύμφωνα με τον ιστορικό Σωρανό τον Κώο. Οι γονείς του ήταν ο Ηρακλείδας και η Φαιναρέτη και ο ίδιος ανήκε στους Ασκληπιάδες, όπως και ο πατέρας του. Εκπαιδεύτηκε στο Ασκληπιείο της Κω, δίπλα στον πατέρα του αλλά δεν περιορί¬στηκε στο πατρικό του νησί. Ενώ ήταν ακόμη νέος, εγκατέλειψε την Κω και την θρη¬σκευτική ιατρική και εργάστηκε ως λαϊκός ιατρός, αρχικά στη Θεσσαλία. Η ολοένα αυ¬ξανόμενη φήμη του έγινε αιτία για μια ζωή γεμάτη μετακινήσεις, πράγμα χαρακτηριστι¬κό για ένα αρχαίο αλλά και επιτυχημένο ιατρό. Χαρακτηριστικό είναι το γεγονός ότι ο Ιπποκράτης προσκαλέστηκε απ’ τους Αθηναίους για την καταπολέμηση του λοιμού κατά τον Αρχιδάμειο πόλεμο και εκείνοι τον ανακήρυξαν Αθηναίο πολίτη, τον μύησαν στα Ελευσίνια Μυστήρια, παρείχαν σ’ αυτόν και στους απογόνους του σίτιση στο Πρυτανείο και μετά το θάνατο του έστησαν ανδριάντα ανακηρύσσοντας τον ευεργέτη και σωτήρα του άστεως9. Στον Ιπποκράτη, όπως προείπα, αποδίδονται πλήθος συγγραμμάτων, γνωστά με το όνομα «Ιπποκρατική Συλλογή» όπου συμπεριλαμβάνεται και ο «Όρκος του Ιπποκράτη», ο όρκος που έδιναν και που δίνουν μέχρι σήμερα10 οι ιατροί και που εμπεριέχει τις αρχές και τις αξίες που πρέπει να έχει κάθε ιατρός. Τις γνώσεις του και τα συγγράμματα του συμβουλεύονταν για πολλούς αιώνες μετά το θάνατο του τόσο οι λαϊκοί όσο και οι ιερείς των Ασκληπιείων. Τα τελευταία του χρόνια ο Ιππο¬κράτης τα πέρασε στη Θεσσαλία όπου πέθανε σε βαθιά γεράματα το 380π.Χ. και τάφηκε κατά πάσα πιθανότητα βόρεια της Λάρισας, στο δρόμο για τη Γυρτώνα11.

Μέθοδοι ίασης, εργαλεία και φάρμακα

Οπως ανέφερα και στην εισαγωγή, η ιατρική γνώρισε μεγάλη ανάπτυξη κατά την Κλασική Εποχή. Οι γνώσεις για τις ασθένειες και καινούριες μέθοδοι αναπτύχθηκαν για την καταπολέμηση τους. Κύριες πηγές της γνώσης μας για αυτές τις μεθόδους είναι τα συγγράμματα των ιατρών και οι πλάκες με τις πιο αξιοθαύμαστες ιάσεις, που υπήρχαν αναρτημένες στα Ασκληπιεία. Απ’ αυτά λοιπόν συμπεραίνουμε πως η ιατρική εκείνων των χρόνων ήταν αρκετά ευρεία και μπορούσε να αντιμετωπίσει ένα μεγάλο φάσμα ασθενειών όπως παθολογικές μαιευτικές και γυναικολογικές, οφθαλμολογικές, νευρολογικές και ψυχικές, δερματολογικές και χειρουργικές. Φυσικά όχι στο σημείο που έχει φτάσει η σημερινή επιστήμη μα αν υπολογί-σουμε και το γεγονός πως ο τότε ανθρώπινος οργανισμός ήταν λιγότερο επιρρεπής σε ασθένειες απ’ τον σημερινό, γνωρίζουμε πως η ια¬τρική εκείνης της εποχής επιτελούσε έργο το ίδιο σημαντικό με την σημερινή.

Οι ιατρικές μέθοδοι ήταν σχετικά λίγες και πολλές φορές βασισμένες στην τύχη ή την θεϊκή παρέμβαση ενώ μερικές ήταν κατά γράμμα ή σχεδόν όμοιες με τις σημερινές. Πάντως ο συνδυασμός τους, όπως γίνεται και σήμερα με την αγωγή ενός ασθενούς σε ένα νοσοκομείο ή με την ιατρική συνταγή που παραχωρεί ένας γιατρός, έφερναν αποτελέσματα. Έτσι λοιπόν χρησιμοποιούνταν:

– Οι μαλάξεις, δηλαδή το σημερινό μασάζ, με διάφορους χειρισμούς,
– Εμετικά και καθαρτικά φάρμακα,
– Ανθελμυντικά για την αντιμετώπιση τις έλμυνθας, μίας αρρώστιας του εντέρου,
– Οι τοπικές αφαιμάξεις,
– Η υδροθεραπεία, δηλαδή τα διάφορα λουτρά,
– Η γυμναστική,
– Διάφορες αλοιφές,
– Κολλύρια και οφθαλμικές επαλείψεις,
– Αρωματικά εγχύματα και καταπλάσματα,
– Οι διάφορες χειρουργικές επεμβάσεις όπως η αφαίρεση ξένου σώματος, η θεραπεία εξάρθρωσης ή αγκύλωσης, η διάνοιξη αποστήματος, τα ράμματα, η αφαίρε¬ση πετρών, η καυτηρίαση έλκους κτλ.
– Η πλύση και η φροντίδα των διαφόρων τραυμάτων,
– Η ψυχοθεραπεία και η υποβολή,
– Όλες οι απαιτούμενες μέθοδοι για τη διατήρηση της άκρας υγιεινής.

Τα εργαλεία ήταν παρόμοια με τα σημερινά, αν εξαιρέσουμε βέβαια τα προϊόντα της τεχνολογίας και αναφερθούμε μόνο σε εκείνα που συμπλήρωναν τα χέρια του ιατρού. Για τα φάρμακα δεν υπάρχουν παρά λίγες αναφορές στον τρόπο παρασκευής που υποδεικνύει την χρήση θεραπευτικών βοτάνων, καρπών και χυμών αλλά πολλά από τα ονόματα των φυτών που αναφέρονται δεν μπορούν να ταυτιστούν με τα σημερινά οπότε και παραμένουν άγνωστα.

Κοινωνική θέση ιατρού, κέρδος και ευθύνη

Δεν γνωρίζουμε πως και αν ήταν καθορισμένες οι ιατρικές αμοιβές στους Έλληνες. Ο Ιπποκράτης υποστήριζε πως ο ιατρός δεν έπρεπε να ζητά από τον ασθενή του περισσότερα απ’ όσα μπορούσε να διαθέσει και σε καμία περίπτωση να εκμεταλλευτεί την αγωνία και το φόβο του, πράγμα που εμπεριέχεται και στον «Όρκο». Πάντως γνωρίζουμε πως το επάγγελμα του ιατρού ήταν απ’ τα πιο καλοπληρωμένα και φυσικά με μεγάλο κύρος. Χαρακτηριστική είναι η περίπτωση της παραχώρησης για εκμετάλλευση στον ιατρό Ονάσιλο ενός αγρού και ενός κήπου, αξίας ενός ταλάντου, από τη πόλη Ιδάλιον της Κύπρου τον 5° αιώνα π.Χ.12 ως ανταμοιβή για τις υπηρεσίες του. Υπήρχε όμως και το αντί¬βαρο της εκτίμησης και της πλούσιας αμοιβής και αυτό ήταν η ευθύνη. Ο ιατρός, μολονότι το θέμα του τεχνικού λάθους κατά τη νοσηλεία ήταν δύσκολο να εξακριβωθεί στην αρχαιότητα καθώς δεν υπήρχαν καθορισμένος τρόπος αντιμετώπισης της κάθε ασθένειας, αναλάμβανε τουλάχιστον την υποχρέωση να μην βλάψει τον ασθενή με τη θέληση του. Παρόλα αυτά μία νοσηλεία μπορούσε να γίνει αντικείμενο δίκης. Παραδείγματα του είδους υπάρχουν στη Ρωμαϊκή Εποχή όπου το δίκαιο ήταν πιο καθοριστικό και η αναφορές σε δικαστικές υποθέσεις περισσότερες αλλά εκτιμάται από τους ειδικούς ότι κάτι τέτοιο συνέβαινε πιο σπάνια και στην Κλασική Εποχή. Επίσης ο ιατρός καλούνταν σε δικαστήριο ως ουδέτερος ειδικός, σε υποθέσεις που χρειάζονταν ιατρική γνώμη. Σίγουρο πάντως είναι πως αποτελούσε ένα από τα καλύτερα, αν όχι το καλύτερο, επάγγελμα της τότε εποχής, όπως δηλαδή και σήμερα.

Τοπογραφική περιγραφή
του Ασκληπιείου των Αθηνών

Κάτω από τον βράχο της Ακρόπολης, δυτικά απ’ το θέατρο του Διονύσου και πί¬σω απ’ αυτό βρισκόταν το περίφημο Ασκληπιείο των Αθηνών, το οποίο ονομαζόταν «το εν άστυ Ασκληπιείο». Οι μελέτες έδειξαν πως δεν είναι μεταγενέστερο του 4ου αιώνα π.Χ. και έχει ιδρυθεί και αυτό κοντά σε πηγή που αναβλύζει μέχρι και σήμερα με την επωνυμία «τ’ Ασκληπιού το νερό». Λόγω της τοποθεσίας του, είναι αυτονόητο πως δεν τηρούνταν οι κανόνες που ίσχυαν για τα άλλα Ασκλη¬πιεία σχετικά με την οικοδόμηση ιδιωτικών κατοικιών γύρω απ αυτό και της ει¬δυλλιακής βλάστη¬σης. Επίσης δεν μπορούσε να καταλαμβάνει τόσο χώρο όσο καταλάμβανε για παράδειγ¬μα το Ασκληπιείο της Επιδαύρου το οποίο ήταν το μεγαλύτερο απ’ όλα. Παρόλα αυτά η έλλειψη αυτών των χαρακτηριστικών αναπληρωνόταν από την θαυμάσια θέα της Αθήνας, του Φαλήρου και της θάλασσας που απολάμβαναν οι ασθενείς και την θέση του, στην πολιτιστική καρδιά της Αθήνας. Παρά την περιορισμένη έκταση του Ασκληπιείου αυτού, περιλάμβανε δύο μεγάλα στωικά οικοδομήματα με υπόστεγο, το ένα εκ των οποίων ήταν το Κατακλιντήριο ενώ το άλλο ήταν ή ο Ξενώνας ή η οικία των ιερέων. Και βόρεια των δύο αυτών οικοδομημάτων βρίσκεται ένα θολωτό σπήλαιο, σκαμμένο μέσα στο βράχο της Ακρόπολης μέσα από το οποίο αναβλύζει και το ιερό νερό. Αυτό το σπήλαιο ήταν κατά πάσα πιθανότητα το Άδυτο όπου γίνονταν οι εγκοιμήσεις των πασχόντων.

Πιθανολογείται ότι το Ασκληπιείο περιλάμβανε και άλλα οικοδομήματα μα δυστυχώς η πυκνή κατοίκηση της περιοχής έγινε αιτία να θαφτούν τα απομεινάρια του Ασκληπιείου κάτω από μεταγενέστερα κτήρια όπως Ρωμαϊκά, Βυζαντινά κτλ.

Επίλογος

Σήμερα επικρατεί η αντίληψη ότι πρέπει να κοιτάμε μπροστά, στο μέλλον, αναζητώντας και προσδοκώντας την εξέλιξη και την ανάπτυξη, χωρίς να κοιτάμε το παρελθόν διότι δεν έχει τίποτα να προσφέρει. Η ιατρική είναι ένας από τους κλάδους στους οποίους διαδίδεται αυτή η αντίληψη και νιώθω αναγκασμένος να την αντικρούσω. Διότι, δεν μπορώ να πω φυσικά πως η ιατρική του τότε βρισκόταν πιο μπροστά από την ιατρική του σήμερα, μετά από χρόνια έρευνας κα πειραματισμού, μα ωστόσο δεν πρέπει να ξεχνάμε από πού πρωτοξεκίνησε η ιδέα της ιατρικής και που τέθηκαν οι πρώτες βάσεις, όχι επειδή κρύβονται εκεί μυστικά που θα μας βοηθήσουν στην πρακτική του θέματος, αν και αυτό δεν είναι απολύτως σίγουρο, αλλά προς τιμήν αυτών που αν δεν είχαν πράξει κατ’ αυτόν τον τρόπο, η ιατρική θα βρισκόταν σε πολύ χαμηλότερα επίπεδα, ανήμπορη να βοηθήσει την σημερινή κοινωνία ουσιαστικά. Ακόμα πιο σημαντικό είναι να μην ξεχνάμε τον σκοπό για τον οποίο οι πρωτοπόροι έπραξαν όπως έπραξαν, δηλαδή τις αρχές που έθεσαν σε όσους επρόκειτο να ακολουθήσουν το έργο τους, καθώς πρόκειται για ένα έργο δύσκολο και με εξουσία, συνεπώς και με ευθύνη. Συνοψίζοντας, πρέπει να σεβόμαστε τα πιστεύω τους και να τιμάμε αυτούς που έτρεξαν τα πρώτα μέτρα του αγώνα της προόδου διότι αν δεν ήταν γι’ αυτούς, η σκυτάλη της γνώσης θα είχε φτάσει πολύ καθυστερημένα σε μας. Και αυτό ισχύει για όλες τις επιστήμες.
http://www.seetha.gr/.

ΔΙΑΤΑΡΑΧΗ ΕΛΛΕΙΜΑΤΙΚΗΣ ΠΡΟΣΟΧΗΣ-ΥΠΕΡΚΙΝΗΤΗΚΟΤΗΤΑ

2010-12-08T17:55:00.000+02:00

Τι είναι η Υπερκινητικότητα;

Ο όρος αναφέρεται στην μεγάλη διάσπαση προσοχής και στην υπερδραστηριότητα. Τα υπερκινητικα παιδιά βρίσκονται διαρκώς σε υπερδιέγερση και κίνηση, προκαλούν μονίμως φασαρία και συνήθως παρουσιάζουν εξελικτικές ανωμαλίες,δηλαδή:

*καθυστέρηση στην ομιλία αδεξιότητα στις κινήσεις
*δυσκολία στην εκμάθηση ανάγνωσης αντιληπτικές ανεπάρκειες
*δυσκολία στην κατανόηση των σχημάτων και μορφών αδυναμία προσανατολισμού στο χώρο.

ΚΛΙΝΙΚΑ ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ

Η διαταραχή αυτή είχε ονομασθεί παλιότεραελλάχιστη εγκεφαλική δυσλειτουργία(Minimal Brain Dysfunction) και υπερκινητικό σύνδρομο.
Το βασικό χαρακτηριστικό της Διαταραχής(ΔΕΠΥ) είναι η απροσεξία και η υπερκινητικότητα/παρορμητικότητα.
Για να μπει η διάγνωση θα πρέπει κάποια από τα συμπτώματα να έχουν εμφανιστεί πριν την ηλικία των 7 ετών και οι δυσκολίες που προκύπτουν από τη διαταραχή να είναι εμφανείς σε δύο τουλάχιστον περιβάλλοντα (π.χ. στο σπίτι και στο σχολείο).
Η κλινική εικόνα που δίνουν τα παραπάνω συμπτώματα ποικίλλει ανάλογα με την ηλικία του ατόμου. Τα παιδιά 4-6 ετών:

*τρέχουν από τη μια μεριά του δωματίου στην άλλη,
*ψάχνουν τις τσάντες των επισκεπτών,
*μιλούν συνέχεια,
*βγαίνουν από το σπίτι τρέχοντας χωρίς να ειδοποιήσουν τους γονείς τους,
*δεν κοιτούν αριστερά-δεξιά όταν περνούν τον δρόμο,
*σπάζουν και χάνουν τα παιγνίδια τους,
*ανεβαίνουν στα έπιπλα,
*δεν κάθονται σ' ένα μέρος,
*κουνούν συνέχεια τα πόδια τους,
*πηδούν από τη μια ασχολία στην άλλη,
*κοιμούνται αργά,
*ξυπνούν νωρίς,
*γενικά εξαντλούν παντελώς τους γονείς τους.

Όταν τα παιδιά αυτά πάνε σχολείο:

*δεν μπορούν να εστιάσουν την προσοχή τους,
*μοιάζουν αφηρημένα,
*δεν ακούν τι λέει ο δάσκαλος,
*σηκώνονται από τη θέση τους,
*η προσοχή τους διασπάται με το παραμικρό,
*δεν μπορούν να ολοκληρώσουν τα μαθήματα τους,
*ξεχνούν τα βιβλία τους και τα μολύβια τους,
*απαντούν στον δάσκαλο χωρίς να περιμένουν τη σειρά τους ή ΄
χωρίς να ερωτηθούν,
*διακόπτουν, δεν περιμένουν στη γραμμή για να μπουν στην τάξη,
*δεν ακολουθούν τους κανόνες των παιγνιδιών όταν παίζουν
με τα άλλα παιδιά.

Γενικά, τα σημεία της διαταραχής μπορεί να είναι ελάχιστα ως απόντα, όταν:

*το άτομο βρίσκεται κάτω από αυστηρό έλεγχο,
*αντιμετωπίζει κάποια καινούρια κατάσταση,
*ασχολείται με κάτι ιδιαίτερα ενδιαφέρον,
*διαντιδρά με ένα μόνο άτομο ή επιβραβεύεται συστηματικά για την καλή του συμπεριφορά.

Τα συμπτώματα συνήθως είναι έντονα όταν το άτομο βρίσκεται σε μια ομάδα. Καθώς τα παιδιά ωριμάζουν, τα συμπτώματα γίνονται λιγότερο εμφανή, ώστε στην εφηβεία η όλη απροσεξία/υπερκινητικότητα/παρορμητικότητα παρουσιάζεται συνήθως σαν εξωτερική και εσωτερική ανησυχία. Βέβαια, όλη αυτή η συμπτωματολογία επηρεάζει αρνητικά τη σχολική, κοινωνική και επαγγελματική λειτουργικότητα και απόδοση του ατόμου.

ΣΥΝΟΔΑ ΣΥΜΠΤΩΜΑΤΑ
Τα άτομα με τη διαταραχή αυτή συχνά εμφανίζουν:

εκρήξεις θυμού έντονη απαιτητικότητα
ανυπομονησία ευμετάβλητο συναίσθημα
ισχυρογνωμοσύνη έντονη πτώση του ηθικού
χαμηλή αυτοεκτίμηση υφίστανται απόρριψη
χαμηλή επίδοση στα μαθήματα

Τα άτομα με Διαταραχή Ελαττωματικής Προσοχής/Υπερκινητικότητας (ΔΕΠΥ)είναι πιθανό να φοιτήσουνν λιγότερα χρόνια στο σχολείο και γενικά να υστερήσουν σχολικά και επαγγελματικά. Ο δείκτης νοημοσύνης (IQ)μπορεί να είναι χαμηλότερος στα άτομα με την διαταραχή αυτή.

Συχνά συνυπάρχουν:

Διαταραχή της Διαγωγής Εναντιωτική Προκλητική Διαταραχή
Διαταραχές της Διάθεσης Αγχώδεις Διαταραχές
Διαταραχές της Μάθησης Διαταραχές της Επικοινωνίας.

Ακόμα, η Διαταραχή Ελαττωματικής Προσοχής/Υπερκινητικότητας μπορεί να προηγείται της εμφάνισης της Διαταραχής Tourette.

ΑΙΤΙΑ
Η αιτιολογία της διαταραχής βασικά είναι άγνωστη.Είναι γνωστό, όμως, ήδη ότι η Διαταραχή Ελαττωματικής Προσοχής/Υπερκινητικότητας φαίνεται να είναι πιο συχνή στους βιολογικούς συγγενείς πρώτου βαθμού παιδιών με τη διαταραχή και ότι οι Διαταραχές της Διάθεσης και οι Αγχώδεις Διαταραχές, οι Διαταραχές της Μάθησης, οι Διαταραχές Σχετιζόμενες Με Ουσίες και η Αντικοινωνική Διαταραχή της Προσωπικότητας μάλλον είναι πιο συχνές στους συγγενείς των παιδιών αυτών.

Ακόμα, διάφορες έρευνες αναφέρουν την ύπαρξη σε μερικά από τα άτομα με τη διαταραχή αυτή ιστορικού κακοποίησης ή παραμέλησης, λοιμώξεων (π.χ. εγκεφαλίτιδα), δηλητηρίασης από μόλυβδο, προγεννητικών (π.χ. χρήση ουσιών) ή περιγεννητικών (π.χ. χαμηλό βάρος στη γέννηση) προβλημάτων, μειωμένων μεταβολιτών νορεπινεφρίνης και ντοπαμίνης, ΗΕΓ ανωμαλιών.

Οι ψυχοκοινωνικές θεωρίες τονίζουν την αρνητική συμβολή του άγχους και της απειρίας των γονέων και της επικοινωνίας του άγχους αυτού και της αδυναμίας τους να εξασκήσουν έλεγχο της συμπεριφοράς στο παιδί.

ΕΠΙΔΗΜΙΟΛΟΓΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ
Ο επιπολασμός της διαταραχής υπολογίζεται στο 3% ως 5% στα παιδιά της σχολικής ηλικίας. Δεν υπάρχουν αρκετά στοιχεία για τον επιπολασμό στην εφηβεία και στην ενήλικη ζωή.
Η διαταραχή είναι πολύ πιο συχνή στα αγόρια απ' ότι στα κορίτσια και η συχνότητα ποικίλλει ανάλογα με το αν οι μελέτες αφορούν γενικό ή κλινικό πληθυσμό (από 4:1 ως 9:1).

Καταστάσεις με υπερκινητικότητα, που συγχέονται με ADHD.

Α. Πρωτοπαθείς Αναπτυξιακές διαταραχές

*Φυσιολογικές διακυμάνσεις ή υπερεκτίμηση "φυσιολογικής" υπερκινητικότητας

*Μαθησιακές δυσκολίες
*Γνωστικές διαταραχές
*Διαταραχές έκφρασης λόγου
* Νοητική υστέρηση

Β. Δευτεροπαθείς

1. Οργανικές διαταραχές

*Αισθητηριακές διαταραχές
*Ενδοκρινικές διαταραχές
*Παρενέργειες φαρμάκων
*Επιληπτικές κρίσεις
*Εμβρυϊκό αλκοολικό σύνδρομο
*Σιδηροπενία
*Υποθρεψία
*Λοιμώξεις ή τραυματισμοί Κ.Ν.Σ.
*Νευρολογικές διαταραχές
*Νευροεκφυλιστικές καταστάσεις
*Λήψη ναρκωτικών ουσιών

2. Συναισθηματικές διαταραχές

*Αγχος, κατάθλιψη
*Αυτισμός
*Αντιδραστικότητα και άλλες διαταραχές συμπεριφοράς

3. Περιβαλλοντικοί παράγοντες

*Δυσμενές οικογενειακό περιβάλλον
*Ακατάλληλο εκπαιδευτικό περιβάλλον
*Κακοποίηση του παιδιού

Πως αντιμετωπίζεται η Διαταραχή ελλειμματικής προσοχής-Υπερκινητικότητας-(ΔΕΠΥ);

Επειδή δεν υπάρχει ίαση για την διαταραχή της ελλειμματικής προσοχής, οι γιατροί κουράρουν τα άτομα βοηθώντας τα να διαχειρίζονται τα συμπτώματα με περισσότερο αποτελεσματικό τρόπο

Και επειδή μερικοί άνθρωποι έχουν μεγαλύτερο πρόβλημα με την προσοχή, ενώ άλλοι έχουν μεγαλύτερο πρόβλημα με την δραστηριότητα (υπερκινητικότητα), οι θεραπείες προσαρμόζονται ανάλογα με τα συμπτώματα του καθενός. Έτσι διαφορετικά άτομα με την διαταραχή ελλειμματικής προσοχής-υπερκινητικότητας μπορεί να έχουν διαφορετικές θεραπείες.

Οι θεραπευτές συνήθως ακολουθούν ένα σύνθετο μοντέλο για την αντιμετώπιση της διαταραχής. Αυτό σημαίνει ότι χρησιμοποιούν διαφορετικές μεθόδους για έναν ασθενή, όπως την φαρμακευτική αγωγή, την οικογενειακή και ατομική συμβουλευτική υποστήριξη και κάποιες τροποποιήσεις στο σχολικό τους πρόγραμμα, οι οποίες θα
δρομολογούν ατομικά στυλ μάθησης.

Είναι βέβαιο πως η ιατρική μπορεί να βοηθήσει τα άτομα με ΔΕΠΥ βελτιώνοντας την δυνατότητά τους για εστίαση και διατήρηση της προσοχής, καθώς και μειώνοντας τον αυθορμητισμό τους, αν υπάρχει και υπερκινητικότητα.

Τα άτομα με τα διαταραχή ελλειμματικής προσοχής και υπερκινητικότητα συνηθίζουν να παίρνουν φάρμακα αρκετές φορές την ημέρα, αλλά τώρα υπάρχουν κάποια που μπορεί να τα παίρνει κανείς μια φορά την ημέρα, το πρωί. Οι επιστήμονες εργάζονται συνεχώς για να δημιουργήσουν νέες θεραπείες για την αντιμετώπιση της διαταραχής.

Μπορείς να συζητάς τις επιλογές για θεραπεία με τον γιατρό σου, αλλά πάντα θα ακολουθείς τις οδηγίες του, σχετικά με τις δόσεις των φαρμάκων. Αν ακολουθείς κάποια αγωγή από τότε που ήσουν παιδί, ο γιατρός σου πιθανά θα ρυθμίσει την αγωγή αυτή, ανάλογα με τις αλλαγές στα συμπτώματά σου, καθώς μεγαλώνεις.

Η οικογενειακή συμβουλευτική στήριξη βοηθά στην αντιμετώπιση της ΔΕΠΥ επειδή κρατά ενήμερους τους γονείς και ακόμη υποδεικνύει τρόπους, με τους οποίους μπορούν να δουλέψουν με τα παιδιά τους και να τα βοηθήσουν. Επιπλένον η συμβουλευτική στήριξη βοηθά στην βελτίωση της επικοινωνίας μέσα στην οικογένεια και στην επίλυση προβλημάτων, που προκύπτουν ανάμεσα στους έφηβους και στους γονείς τους, στο σπίτι.

Η ατομική συμβουλευτική υποστήριξη βοηθά τους έφηβους με διαταραχή ελλειμματικής προσοχής-υπερκινητικότητα να καταλάβουν καλύτερα την συμπεριφορά τους και να μάθουν δεξιότητες αντιμετώπισης της διαταραχής. Μερικές φορές, αρκετοί από τους νεαρούς με ΔΕΠΥ δουλεύουν μαζί σε θεραπευτική ομάδα (group therapy), όπου δέχονται βοήθεια ασχολούμενοι με μεθόδους αντιστάθμισης των δυσκολιών που δημιουργεί η ΔΕΠΥ και έχοντας καλύτερες σχέσεις με τους άλλους, αν αυτό ήταν ένα πρόβλημα.

Και το σχολείο ακόμη εμπλέκεται στο να βοηθήσει τους μαθητές με ΔΕΠΥ- περισσότερο δημιουργώντας ένα πλάνο διδασκαλίας που θα είναι το σωστό για τον κάθε νέο και κάνοντας αλλαγές που επιτρέπουν την μάθηση με τρόπο που ταιριάζει καλύτερα σ' αυτά τα παιδιά.

Τα άτομα με την διαταραχή μπορεί να έχουν και άλλα προβλήματα, όπως κατάθλιψη, άγχος ή μαθησιακές δυσκολίες, όπως δυσλεξία, που απαιτούν αντιμετώπιση. Μπορεί ακόμη να βρίσκονται σε μεγαλύτερο κίνδυνο οι καπνιστές, όταν παίρνουν φάρμακα, ειδικά αν η ΔΕΠΥ δεν έχει αντιμετωπισθεί κατάλληλα.
Για όλους αυτούς τους λόγους σωστή διάγνωση και αντιμετώπιση της Διαταραχής ελλειμματικής προσοχής -Υπερκινητικότητας είναι ένα κρίσιμο σημείο.

πηγή: http://www.kidshealth.org/

ΤΟ ΜΑΚΙΓΙΑΖ ΣΤΗΝ ΑΡΧΑΙΑ ΕΛΛΑΔΑ

2010-12-05T12:02:00.001+02:00

Το μακιγιάζ, οι κρέμες και τα κοσμήματα καλλωπισμού στην αρχαία Ελλάδα

του Θ. Καρζή*

Τα καλλυντικά του προσώπου ξεκίνησαν από τους ανατολικούς λαούς κι από κει τα πήραν αργότερα οι Ελληνίδες. Στην Αθήνα του 5ου αιώνα, οι γυναίκες λεύκαιναν το πρόσωπό τους μ’ ένα λεπτό στρώμα κερουσίτη (καθαρό ανθρακικό μολύβι), που το έλεγαν ψιμύθιον: είναι ακριβώς η ονομασία εκείνη που από τότε καθιερώθηκε στην ελληνική γλώσσα για να υποδηλώνει το οποιοδήποτε φτιασίδι. Εκτός από το μάλλον απαραίτητο κοκκινάδι των χειλιών, «ρουζ» της εποχής ήταν το μίλτον, ένα μίνιο προσώπου, ή το φύκον, παρασκεύασμα από φύκια, ή η έγχουσα, από τη ρίζα του ομώνυμου φυτού, ή ο παιδέρως, από τη ρίζα ενός αγκαθιού. Ζωγράφιζαν τα φρύδια με φούμο, τα βλέφαρα με στίμμι, αντιμόνιο σε σκόνη, τα ματόκλαδα, είτε με άσβολον, μια ειδική σβουνιά, είτε μ’ ένα μίγμα από ασπράδι αβγού και γόμα.

Κρέμες για τις ρυτίδες και τις πανάδες, μαστιχόλαδο για τον ιδρώτα, καρυδόλαδο, φοινικόλαδο για το στήθος, θυμαρόλαδο για το λαιμό και για τα γόνατα – μια απέραντη ποικιλία μυραλοιφών από λουλούδια και φυτά, με βάση πάντα το λάδι, είχε στη διάθεσή της η εύπορη Αθηναία για να ευαισθητοποιήσει τις αισθήσεις του συζύγου της. Το πασάλειμμα όλων αυτών των υλικών γινόταν με ειδικά βουρτσάκια, τους χριστήρες, αν όχι και πιο απλά, με τα δάχτυλα. Δεν έλειπαν επίσης τ’ αποτριχωτικά για τις δασύτριχες, παρασκευασμένα από ασβέστη κι αρσενικό.

Ακόμη, η φιλάρεσκη ήταν εξοπλισμένη με: έλικας ή ψέλλια, δηλαδή βραχιόλια γύρω στα μπράτσα, που τα έλεγαν και όφεις ή δράκοντας, ανάλογα με την παράσταση που είχαν χαραγμένη· περισφύρια ή χρυσάς πέδας, πάνω από τους αστραγάλους· περιδέραια ή όρμους στον τράχηλο και στο στήθος· ελλόβια ή έρματα ή ενώτια ή ελικτήρας στ’ αυτιά, δηλαδή σκουλαρίκια, που για να τα φορέσουν τα κορίτσια τρυπούσαν από νωρίς τους λοβούς τους, με τον ίδιο τρόπο που γίνεται και σήμερα. Όπως σ’ όλες τις εποχές, οι άντρες της Αθήνας, μιλώντας για φιλαρέσκεια, είχαν στο νου τους τις γυναίκες. Κι όμως, για να επαναληφτεί αυτό που και σ’ άλλους λαούς παρατηρήσαμε, ακούμε ξαφνικά το Σωκράτη να γκρινιάζει, πως οι σύγχρονοί του αρσενικοί κάνουν κατάχρηση στ’ αρώματα…

Σημειώσεις:
* Πηγή: ” η γυναίκα στην αρχαιότητα” , Θ. Καρζή, εκδόσεις Φιλιππότη, σελ. 205, 206

*Θεόδωρος Καρζής
Ιστορικός, λογοτέχνης και δημοσιογράφος, ο Θόδωρος Καρζής έχει συγγράψει πλήθος βιβλίων, τα περισσότερα από τα οποία έχουν αποσπάσει θερμότατες κριτικές και τιμητικές διακρίσεις: η πεντάτομη Παγκόσμια ιστορία της γυναίκας το Βραβείο της Ακαδημίας Αθηνών· Οι πατρίδες των Ελλήνων το Βραβείο της Ένωσης Σμυρναίων και τη Μεγάλη Περγαμηνή της Εστίας Νέας Σμύρνης· Η εποποιία της γλώσσας το Βραβείο του Ιδρύματος Μπότση. Ακόμα, Η παιδεία στην αρχαιότητα και Η παιδεία στο Μεσαίωνα είναι εγκεκριμένα για τις σχολικές βιβλιοθήκες από το Υπουργείο Παιδείας. Τόσο στις κριτικές όσο και στις εισηγητικές εκθέσεις των βραβεύσεων υπογραμμίζεται ότι τα κείμενα του συγγραφέα είναι αξιόπιστα για τους ειδικούς και επαγωγά για το ευρύτερο αναγνωστικό κοινό. Στο δημοσιογραφικό τομέα ο Θόδωρος Καρζής υπήρξε πολιτικός αρθρογράφος, διευθυντής Ειδήσεων της Δημόσιας Τηλεόρασης, γενικός διευθυντής του Αθηναϊκού Πρακτορείου Ειδήσεων (ΑΠΕ), μέλος του διοικητικού συμβουλίου της ΕΡΤ, του Εθνικού Συμβουλίου Ραδιοτηλεόρασης (ΕΣΡ) και του Μορφωτικού Ιδρύματος της ΕΣΗΕΑ. Ως διευθυντής εκπαιδευτικής τηλεόρασης και διεθνών σχέσεων της ΕΡΤ εκπροσώπησε για χρόνια την Ελλάδα στους διεθνείς οργανισμούς Université Radiophonique et Télévision Scolaire (CETS, Βρυξέλλες) και Centre Méditerranéen de la Communication Audiovisuelle (CMCA, Παρίσι – Μασσαλία), του οποίου υπήρξε πρόεδρος και σήμερα επίτιμος πρόεδρος.
24 grammata

ΛΕΞΙΛΟΓΙΚΟΙ ''ΝΟΣΤΟΙ''

2010-11-27T17:59:00.002+02:00

Ελληνικές λέξεις που ξενιτεύτηκαν και επέστρεψαν αγνώριστες, όπως : πόζα, ταξί, μπουάτ, μαρμελάδα, γκλάμουρ, πέναλτι, πιάτσα, τζίρος, λαζάνια, κρετίνος, κουπόνι και πολλές πολλές άλλες
γράφει ο Γιώργος Μπαμπινιώτης

Ο «νόστος», η επιστροφή στην πατρίδα (από το ρήμα νέομαι «επιστρέφω»), δεν χαρακτήρισε μόνο «τη γλυκιά προσμονή τής επιστροφής στην πατρίδα» που κατέληξε στο νόστιμος, αλλά έδωσε και «τον ψυχικό πόνο που γεννάει αυτή η προσμονή», τη νοσταλγία. Και ήταν μάλιστα οι Γάλλοι που κατέφυγαν στις ελληνικές λεξιλογικές πηγές, πλάσσοντας πρώτοι αυτοί το άλγος τού νόστου, το nostalgie. Ετσι, από άλλο δρόμο, η λέξη επέστρεψε στη «λεξιλογική πατρίδα» της.
Η επιστροφή μιας λέξης ως δανείου στη γλώσσα από την οποία ξεκίνησε χαρακτηρίζεται ως αντι-δάνειο, ως επιστροφή δανείου, ως επιστροφή μιας λέξης στη γλώσσα στην οποία γεννήθηκε. Από τις πιο αποκαλυπτικές διαδικασίες λειτουργίας τής γλώσσας στο πεδίο συνάντησης των λαών και των πολιτισμών είναι τα αντιδάνεια. Συνιστούν μαρτυρίες τής περιπέτειας στη ζωή των λέξεων και μαζί παραδείγματα τού πόσο αυτά τα κατεξοχήν πνευματικά δημιουργήματα, που είναι οι λέξεις, εξελίσσονται εννοιολογικά περνώντας από γλώσσα σε γλώσσα, από λαό σε λαό, για να ξαναγυρίσουν συχνά στον τόπο καταγωγής τους πραγματοποιώντας έτσι τον «λεξιλογικό νόστο» τους.
Ποιος περίμενε λ.χ. ότι η σχολαστικότατη έννοια που δηλώνει η αρχαία ελληνική λέξη γραμματική θα επέστρεφε μετά από αιώνες στη σημερινή ελληνική γλώσσα ως γκλάμουρ! Με συνήθη γέφυρα τη λατινική γλώσσα η λέξη πέρασε από τα Ελληνικά στα παλαιά Γαλλικά κι από κει στην παλαιά Αγγλική, όπου η αρχική σημασία «γραμματική», ως γνώση των ολίγων μορφωμένων, πήρε τον χαρακτήρα «τής απόκρυφης γνώσης» και, κατ΄ επέκταση, «τής μαγείας», για να εξελιχθεί μέσω τής Σκωτικής (glammar) στη σημασία «μαγική ομορφιά» (19ος αι.) και κατόπιν- με τη μορφή glamour- σε «γοητεία, αίγλη» με την οποία και επανήλθε στην Ελληνική.
Μια άλλη ενδιαφέρουσα εξέλιξη είχε η αρχαία ελληνική λέξη ποινή. Μέσω πάλι τής Λατινικής και τής παλαιάς Νορμανδικής, το ελληνικό ποινή κατέληξε στο αγγλ. penalty, για να επιστρέψει (ως αντιδάνειο) στην Ελληνική ως πέναλτι, όρος στο ποδόσφαιρο!
Δεν «θα ΄κοβε το κεφάλι του» κανείς ότι το ιταλικότατο πιάτσα δεν μπορεί να έχει σχέση με Ελληνικά; Ε, λοιπόν, το πιάτσα ξεκίνησε από το (ήδη αρχαίο) ελληνικό πλατεία (ενν. οδός ), θηλ. τού επιθέτου πλατύς, μέσω τού λατιν. platea («φαρδύς δρόμος» μέσα στην πόλη), πέρασε στην Ιταλική ως piazza (αρχικά plaza), απ΄ όπου ήδη στα μεσαιωνικά χρόνια επέστρεψε στην Ελληνική ως πιάτσα.
Η έκπληξη κορυφώνεται στην προέλευση τής λ. γόνδολα. Μεταφράζω τι γράφεται σχετικά στο εγκυρότερο λεξικό τής Αγγλικής, στο Random Ηouse Webster΄s College Dictionary, λήμμα gondola: «[εισήλθε στην Αγγλική το] 1540-50 από την Ιταλική, που πάει πίσω στα Βενετσιάνικα, πιθανόν από μεσαιωνικό ελληνικό κοντούρα «μικρό ακτοπλοϊκό σκάφος», θηλ. τού επιθ. κόντουρος «κοντός, κυριολ. σκάφος με ουρά» από το όψιμο ελληνικό κοντός + ελλ. -ουρος από το ελλην. ουρά ». Σκάφος, λοιπόν, με κοντή ουρά η ιταλ. gondola (γόνδολα) ξαναγύρισε στην Ελληνική ως γόνδολα!
Κι επειδή δεν νοείται καλοκαίρι χωρίς το γαλλικότατο πλαζ (γαλλ. plage), ας παρακολουθήσουμε την ετυμολογία τής λέξης. Ηλθε από το γαλλ. plage, δάνειο από ιταλ. piaggia «πλαγιά-ακρογιαλιά», που προήλθε από μεσαιωνικό λατινικό plagia «επικλινές έδαφος», το οποίο ανάγεται στο αρχ. ελλην. πλάγια (τα), «πλευρές» (κυρίως στρατιωτικός όρος), ουδ. τού επιθ. πλάγιος.
Και βέβαια δεν νοείται καλοκαίρι χωρίς τουρισμό και τουρ (ομόρριζα τα τουρνέ και τουρνουά ). Αλλά πόσο γνωστό είναι στους μη ειδικούς ότι όλες αυτές οι γαλλικές λέξεις (tour, tourisme, tourn e, tournoi) που πέρασαν στην Ελληνική (στην Αγγλική και σε άλλες γλώσσες) είναι προϊόν δανεισμού από την ελλην. λέξη τόρνος. Αυτή η αρχαία ελλην. λέξη, μέσω πάλι τής Λατινικής (tornus και ρ. tornare «γυρίζω τον τροχό, τον τόρνο»), έδωσε το γαλλ. tourner «περιστρέφω, γυρίζω» απ΄ όπου το tour. Ετσι ο τόρνος επέστρεψε στην Ελληνική ως τουρ.
Ο κατάλογος τέτοιων λέξεων (αντιδανείων) είναι μακρός και ο σχολιασμός θα έπαιρνε πολλές σελίδες. Εδώ θα δώσω μερικές νύξεις μόνο. Θα αναφέρω ότι το γάμπα και το ζαμπόν ξεκίνησαν από το ελλην. καμπή! Το γαρύφαλλο από το καρυόφυλλο, ο τζίρος από το γύρος, το μασίφ από το μάζα , το κάλμα από το καύμα, ο καναπές από το κωνώπιον ( κώνωψ ), το κανόνι από το κάννη, το καντίνα από το κανθός, το κορδόνι από το χορδή, το κουπόνι από το κόλαφος ( κόλαφος – όψιμο λατ. colaphus- παλ. γαλλ. colp – coup ), το κρετίνος από το Χριστιανός , τα λαζάνια από το αρχ. λάσανον («τρίποδας ως βάση αγγείων και δοχείων»), το λατέρνα από το λαμπτήρ , η μάντολα από το αμύγδαλο, η μαρμελάδα από το μελίμηλο, το μπαρούτι από το πυρίτις, τα μπόρα και μπουρίνι από το βορράς, τα μπαλλέτο – μπάλλος από το αρχ. βαλλίζω, το μπουάτ από το πυξίς («κουτί»), το μπουτίκ από το αποθήκη, ο συνδικαλισμός από το σύνδικος, το ταξί από το ταξίμετρο, το σενάριο από το σκηνή, η πόζα από το παύσις κ.λπ. Αυτά είναι μερικά ενδεικτικά μόνο παραδείγματα.
Επειδή υπάρχει κίνδυνος να σκεφθεί κανείς πως πρόκειται για «φτειαχτές ετυμολογίες» (παρετυμολογίες) κατά το πρότυπο τού Ελληνα πατέρα τής Βαρδάλου στο «Γάμος α λα Ελληνικά»!…-, σπεύδω να διασαφήσω ότι τα παραδείγματα προέρχονται από τον χώρο τής επιστημονικής ετυμολογίας και βρίσκονται σε όλα τα αξιόπιστα ετυμολογικά λεξικά ή ερμηνευτικά λεξικά με ετυμολογία. Για όσες λέξεις έχουν σχέση με την Αγγλική μια πρόχειρη ματιά στο Λεξικό που ανέφερα (Random Ηouse- Webster) ή άλλα συναφή Λεξικά θα πείσει τον αναγνώστη περί τής αληθείας των λεγομένων..

ΕΦΗΒΕΙΑ: ΤΑ ΧΡΟΝΙΑ ΤΗΣ ΩΡΙΜΑΝΣΗΣ, ΤΑ ΧΡΟΝΙΑ ΤΩΝ ΣΥΓΚΡΟΥΣΕΩΝ

2010-11-20T18:32:00.002+02:00

Γράφει ο Ευάγγελος Καναβίτσας, Ψυχολόγος

α) Οι βιολογικές αλλαγές, β) Οι Διανοητικές Αλλαγές γ) Χαρακτηριστικά Προβλήματα της Εφηβείας

Η εφηβεία σαν έννοια είναι, σε μεγάλο βαθμό, δημιούργημα του δυτικού πολιτισμού. Σε άλλες πιο απλές κοινωνίες, οι νέοι μόλις καταστούν έτοιμοι βιολογικά για τεκνοποίηση, θωρούνται ενήλικες. Αντίθετα, στις δυτικές κοινωνίες η εφηβεία είναι μια περίοδος χάριτος – μια περίοδος προπαρασκευής και ωρίμανσης – ώστε οι έφηβοι να προετοιμαστούν για τις πολυσύνθετες υποχρεώσεις που θα κληθούν να αντιμετωπίσουν ως ενήλικες.

Στην Ελλάδα ειδικότερα, η εφηβεία τείνει να παρατείνεται για όλο και περισσότερα χρόνια, καθώς συχνά οι οικογένειες προστατεύουν τα παιδιά τους κατά τη δεύτερη αλλά και τρίτη δεκαετία της ζωής τους. Η εφηβεία μπορεί να παρομοιαστεί με έναν ανεμοστρόβιλο που παρασύρει τα πάντα στο πέρασμά του, και αφήνει πίσω του ένα τελείως νέο τοπίο. Όλοι μας την έχουμε περάσει, περισσότερο ή λιγότερο έντονα, οι πιο πολλοί από εμάς την έχουμε συνδέσει με τα μαθητικά μας χρόνια και συχνή είναι η νοσταλγία που νιώθουμε για την εποχή εκείνη. Στην πραγματικότητα, είναι μια ηλικία που πολύ συχνά ωραιοποιείται από τους μεγάλους. Το μυαλό όμως ξεγελιέται, τείνει να απωθεί, να σβήνει όλα εκείνα τα δυσάρεστα πράγματα που μας βασάνισαν τα χρόνια εκείνα, και θυμάται μόνο πως τα πράγματα τότε ήταν πιο έντονα, πιο χρωματιστά, πολλές πράξεις ρουτίνας σήμερα, τότε είχαν την υπόσταση πρωτόγνωρων εμπειριών. Σήμερα θα προσπαθήσουμε να διερευνήσουμε τα χρόνια της εφηβείας, όχι τόσο για να τα εκλογικεύσουμε και μοιραία να απομυθοποιήσουμε την αίγλη που έχουν επάνω σε μας τους μεγάλους, αλλά για να προσπαθήσουμε να καταλάβουμε τους εφήβους καλύτερα, να αφουγκραστούμε τις ανησυχίες και τους πόθους τους, και να κατανοήσουμε τις αδυναμίες τους. Σήμερα λοιπόν, θα αναφερθούμε στις αλλαγές που συμβαίνουν κατά την εφηβεία, αλλαγές τόσο ορμονικές, βιολογικές όσο και συναισθηματικές, διανοητικές και κοινωνικές, και θα διερευνήσουμε τις συγκρούσεις που δημιουργούνται, και είναι απόρροια των αλλαγών αυτών.

Οι βιολογικές αλλαγές

Ο έφηβος μπορεί να παρομοιαστεί με μια κερασιά την άνοιξη: Αφουγκράζεται τις αλλαγές των καιρών καταλαβαίνει πως είναι η ώρα να ξυπνήσει από την χειμερία νάρκη της και οι χυμοί αρχίζουν να κυλάν στα κλαδιά της. Φύλλα ξεφυτρώνουν και λουλουδάκια που δειλά δειλά θα μεταμορφωθούν σε άγουρους καρπούς αρχικά, αλλά θα ωριμάζουν ταχύτατα κάτω από τις ευεργετικές επιδράσεις του ήλιου. Η ήβη ξεκινάει όταν οι πρώτες ορμόνες του φύλου αρχίζουν και παράγονται σε μικρές αρχικά, αλλά σταδιακά σε όλο και μεγαλύτερες ποσότητες. Η τεστοστερόνη στα αγόρια και η οιστραδιόλη στα κορίτσια ξεχύνονται στα αγγεία τους και είναι υπεύθυνες για μια ορμονική έκρηξη που μετατρέπεται σε αναπτυξιακές και βιολογικές εκρήξεις. Τα αγόρια αποκτούν περισσότερη μυϊκή μάζα, ψηλώνουν απότομα, τα γεννητικά τους όργανα μεγαλώνουν και οι όρχεις καθίστανται ικανοί για σπερματογένεση. Ο χώρος του εφηβαίου και οι μασχάλες αποκτούν τρίχωση και το πρώτο χνούδι ξεπροβάλει στο πρόσωπο. Τα οστά του σώματος αναπτύσσονται με γοργούς ρυθμούς, με αποτέλεσμα για κάποια περίοδο να φαίνεται πως έχουν δυσανάλογα μακριά χέρια και πόδια. Η φωνή σπάει, κυμαίνεται από πολύ χαμηλούς σε πολύ υψηλούς τόνους για να έρθει και να σταθεροποιηθεί στην βραχνάδα της ανδρικής φωνής. Ενώ στα αγόρια το πιο ορατό και χαρακτηριστικό σημάδι της επίδρασης των ορμονών του φύλου είναι οι ονειρώξεις, στα κορίτσια το πιο εντυπωσιακό τέτοιο σημάδι είναι η έμμηνος ρήση. Η έμμηνος ρήση μπορεί να είναι μια τρομακτική εμπειρία για τα κορίτσια που δεν έχουν σωστή και υπεύθυνη πληροφόρηση για το τι ακριβώς είναι και τι ακριβώς σημαίνει, και σίγουρα είναι μια τραυματική εμπειρία για όσα κορίτσια έχουν πλήρη άγνοια για το θέμα αυτό. Κατά την ήβη το σώμα των κοριτσιών αρχίζει να αποκτά περισσότερο λιπώδη ιστό και να στρογγυλεύει. Το στήθος αναπτύσσεται, και με γεωμετρικούς προόδους, το βιολογικό υπόβαθρο της εφήβου ετοιμάζεται ώστε να της επιτρέψει αργότερα να γίνει μητέρα. Η φωνή των κοριτσιών επίσης παίρνει μια χαρακτηριστική χροιά, μπορεί για κάποιο χρονικό διάστημα να γίνει ιδιαίτερα βραχνή και να σπάει, για να σταθεροποιηθεί αργότερα στην χαρακτηριστική φωνή της γυναίκας. Όπως θα δούμε παρακάτω το πρώτο συναίσθημα που αντιμετωπίζει ο έφηβος είναι ο φόβος, ο τρόμος για όλες τις αλλαγές που συμβαίνουν επάνω του. Όση πληροφόρηση κι αν παράσχουμε στα παιδιά πριν την έναρξη της εφηβείας για αυτά που θα συμβούν στο σώμα τους, τα παιδιά είναι αναπόφευκτο να ανησυχήσουν και να τρομάξουν με τις αλλαγές αυτές. Ο φόβος αυτός είναι απόλυτα φυσιολογικός, και συχνά θα συγκρούεται με το αίσθημα της υπερηφάνειας, το αίσθημα της χαράς πως μεγαλώνουν, πως αφήνουν πίσω τους την παιδική ηλικία και μπαίνουν αργά αλλά σταθερά στη φάση της ενήλικης ζωής. Βέβαια, το να αφήνουμε πίσω μας μια ηλικία, και ειδικότερα την παιδική ηλικία είναι κάτι που πονάει, όπως πονάει οποιοσδήποτε αποχωρισμός. Οι έφηβοι το διαισθάνονται αυτό και μπορεί να έχουν κρίσεις ταυτότητας και μελαγχολίας όπως θα δούμε πιο αναλυτικά στη συνέχεια.

Οι Διανοητικές Αλλαγές

Στην εφηβεία γίνεται η ολοκλήρωση της διανοητικής ανάπτυξης των παιδιών. Σύμφωνα με την ορολογία της παιδοψυχολογίας, οι έφηβοι περνούν από το στάδιο της ενεργητικής νοημοσύνης, στο στάδιο της τυπικής νοημοσύνης. Αυτό πρακτικά σημαίνει πως τα παιδιά μέχρι την ηλικία των 11-12 ετών σκέφτονται κυρίως με βάση την εμπειρία τους, και με πραγματιστικά, αντικειμενικά δεδομένα. Δυσκολεύονται να κάνουν συσχετίσεις και να εξάγουν επαγωγικά συμπεράσματα. Η σκέψη τους βασίζεται κυρίως στην εμπειρία τους. Μετά την ηλικία των 12 μια πραγματική έκρηξη συμβαίνει σε νοητικό επίπεδο. Ξαφνικά οι έφηβοι δεν βασίζονται μόνο στην εμπειρία τους, η σκέψη τους μπορεί να πάει πολύ μακρύτερα από όσα έχουν ζήσει. Αναπτύσσουν αυτό που λέμε αφηρημένη σκέψη, που πάει πέρα από την στενή καθημερινή εμπειρία, κι αντίθετα έχει την ικανότητα να προσεγγίζει το άπειρο. Μπορούν να κάνουν λογικές υποθέσεις και να τις ελέγξουν για το κατά πόσο ισχύουν. Μπορούν να κάνουν συσχετίσεις και να σκέφτονται επαγωγικά, δηλαδή να βγάζουν συμπεράσματα για μια κατάσταση, βάση των όσων γνωρίζουν σχετικά με μια άλλη ανάλογη κατάσταση. Όλη αυτή η διανοητική έκρηξη σαστίζει τους έφηβους. Βλέπουν πόσες πολλές επιλογές έχουν σε διανοητικό επίπεδο, και παίζουν με αφηρημένες έννοιες. Ελέγχουν την ορθότητα των όσων έχουν διδαχθεί με τη βοήθεια των νεοαποκτηθέντων νοητικών τους ικανοτήτων. Πολλές φορές απορροφιούνται από αφηρημένες σκέψεις και κάνουν διανοητικά παιχνίδια. Όλα αυτά μας δείχνουν πως ο έφηβος αποκτά μια ισχυρότερη και πιο πλατιά ικανότητα για ανάλυση και έλεγχο της πραγματικότητας, ιδιότητα που θα του φανεί ιδιαίτερα χρήσιμη όταν παρουσιάσει τις πρώτες τάσεις αμφισβήτησης.

Οι συναισθηματικές αλλαγές

Μέσα στον κυκεώνα των αλλαγών που περιγράψαμε παραπάνω, ο έφηβος πλημμυρίζει από συναισθήματα έντονα και ευμετάβλητα. Αρχικά, νιώθει δέος για τη νέα κατάσταση, για τις νέες τους ικανότητες που καλείται να εκμεταλλευτεί, για το γεγονός πως ο ρόλος του ενήλικα που θα κληθεί να παίξει παύει να είναι μια απλή φήμη και γίνεται πλέον μια πληροφορία. Δεν έχει μια σταθερή ταυτότητα, καθώς ο εαυτός του αλλάζει καθημερινά. Δοκιμάζει διάφορους ρόλους και ταυτότητες ώστε να δει ποια του ταιριάζει καλύτερα. Όσο ήταν παιδί ο έφηβος, έβλεπε τους γονείς και τους δασκάλους του σαν πρότυπα, σαν θεούς αλλά καθώς η εφηβεία εξελίσσεται, φεύγει αυτή η σιγουριά του για αυτά τα πρότυπα, κι αρχίζει κρυφά ή φανερά να τα αμφισβητεί και να διερευνά τα όριά τους. Το πιο επώδυνο στάδιο αυτής της αμφισβήτησης και της απομυθοποίησης είναι όταν οι έφηβοι καταλάβουν πως οι γονείς τους είναι κοινοί θνητοί με αδυναμίες και ελαττώματα, και πως τα προηγούμενα χρόνια που προσπαθούσαν να τους μοιάσουν, θεωρώντας πως μιμούνταν την τελειότητα, ουσιαστικά κυνηγούσαν μια ουτοπία. Ο έφηβος λοιπόν, μέσα από την αποκαθήλωση των γονιών του νιώθει απογοήτευση, θυμό, γιατί είχε ξεγελαστεί τόσα χρόνια, και άγχος για το πώς θα καλύψει το κενό αυτό. Σταδιακά, θα στραφεί σε παρέες συνομηλίκων, θα ψάξει για νέα πρότυπα, θα θεοποιήσει σύμβολα της μαζικής κουλτούρας, όπως μουσικά συγκροτήματα και ηθοποιούς, θα αναζητήσει έναν αληθινό μύθο για να αντικαταστήσει το πεσμένο μύθο των γονιών του. Αυτή η αναζήτηση είναι επώδυνη για τους γονείς που νιώθουν πως αποκαθηλώνονται από τα παιδιά τους και συνάμα μπορεί να γίνει επικίνδυνη για τους εφήβους που μπορεί να στραφούν σε μη γνήσια κι επικίνδυνα πρότυπα. Ο ρόλος των γονιών σε αυτό είναι δύσκολος και υπεύθυνος. Από τη μια πρέπει να ξεπεράσουν το ναρκισσιστικό τους πλήγμα, και να αποδεχτούν την απομυθοποίησή τους, κι από την άλλη με επιμονή και υπομονή θα πρέπει να προασπίζουν τα όριά τους και να προβάλουν σαν μια σταθερή βάση στην οποία ο έφηβος μπορεί να στηριχτεί για να πάει παραπέρα. Ένας κίνδυνος που ελλοχεύει σε αυτή τη διαδικασία, έχει να κάνει με τις παρέες στις οποίες ο έφηβος θα αφοσιωθεί για να καλύψει αυτό του το κενό. Οι παρέες που σχηματίζουν οι έφηβοι συνήθως χαρακτηρίζονται από πολύ έντονους συναισθηματικούς δεσμούς, και διέπονται από αυστηρά άτυπα ή και τυπικά καταστατικά συμπεριφοράς. Θέλουν όλοι μαζί να έχουν μια κοινή ταυτότητα για να νιώθουν πιο δυνατοί στο να αφήσουν πίσω την παιδική ηλικία, να συμβιβαστούν με την επώδυνη αποϊδανιοκοποίηση των γονιών τους και να δοκιμάσουν τα όριά τους. Έτσι, στα πλαίσια τέτοιων ομάδων οι έφηβοι υιοθετούν ίδιο ντύσιμο, λεξιλόγιο και συμπεριφορά και μπορεί να φτάσουν μέχρι και στη διάπραξη αξιόποινων πράξεων ή σε πράξεις που σε άλλη φάση της ζωής τους θα θεωρούνταν ψυχοπαθολογικές. Όλα αυτά τους είναι απαραίτητα για να θρηνήσουν, να πάρουν δύναμη ο ένας από τον άλλο και να προχωρήσουν παραπέρα δοκιμάζοντας τα νέα τους όρια. Ωστόσο αυτές οι εκδηλώσεις θορυβούν ιδιαίτερα τους γονείς τους, και καμιά φορά τους φέρνουν σε απόγνωση. Μια στάση που συνδυάζει την επιείκεια και την αποδοχή, με τη θέσπιση ξεκάθαρων ορίων και την προάσπιση των αξιών είναι ίσως η πιο βοηθητική, καθώς δίνει στον έφηβο τα όρια που αναζητά χωρίς να μπλοκάρει την επικοινωνία του μαζί μας. Κάτι άλλο που μπορεί να θορυβήσει τους γονείς, σε αυτή την ηλικία, είναι η ποιότητα των προτύπων που τα παιδιά τους υιοθετούν. Οι έφηβοι τείνουν να απορρίπτουν τα παραδοσιακά πρότυπα καθώς αυτά είναι αντιπροσωπευτικά των γονιών τους, και μέσα στη λαίλαπα της κατάρριψης των γονικών προτύπων συμπαρασύρονται κι αυτά. Έτσι, στρέφονται σε άλλα πρότυπα της μαζικής κουλτούρας κυρίως μουσικούς, αθλητές και παλιότερα πολιτικούς. Θέλουν να τους μοιάσουν, μιμούνται το ντύσιμό τους και επαναλαμβάνουν τα κλισέ τους. Η κύρια ανάγκη, ωστόσο, των εφήβων είναι η γνησιότητα, δεν θέλουν να ξαναζήσουν μια νέα αποϊδανιοκοποίηση για αυτό και ανεβάζουν τα πρότυπά τους σε ένα βάθρο και φροντίζουν με κάθε τρόπο να υπερασπίζονται την τελειότητά τους. Είναι ευθύνη της κοινωνίας μας, και της εκπαίδευσής μας η προβολή γνήσιων προτύπων, προτύπων πέρα από τη σφαίρα της εμπορικής εκμετάλλευσης. Δυστυχώς ζούμε στην εποχή που όλα είναι αναλώσιμα ακόμα και τα πρότυπα και οι ιδεολογίες. Έτσι οι έφηβοι σήμερα, σπάνια έχουν κάποιο πρότυπο από το οποίο δεν απορρέουν κάποια οικονομικά οφέλη. Από την άλλη, οι γονείς κάνοντας κριτική στα πρότυπα των εφήβων, το μόνο που καταφέρνουν είναι το να απομακρύνουν τα παιδιά τους από τους ίδιους, και να διευρύνουν το χάσμα ανάμεσά τους. Ο έφηβος δεν υπερασπίζεται την ανωτερότητα του προτύπου του αλλά την ανάγκη του να καλύψει τα συναισθηματικά του κενά, ανάγκη αναντίρρητη και ζωτική. Η οικογένεια και η κοινωνία γενικότερα οφείλει αφενός μεν να το σεβαστεί αυτό, κι από την άλλη να είναι σε θέση να του δώσει τα κατάλληλα πρότυπα. Όπως είδαμε, κατά την εφηβεία έχουμε έντονες συναισθηματικές αλλαγές, οι έφηβοι τρομάζουν μπροστά στην απομυθοποίηση των γονιών τους, δημιουργούν παρέες με έντονους συναισθηματικούς δεσμούς και στρέφονται σε πρότυπα έξω από την οικογένειά τους για να αναπληρώσουν αυτό τους το συναισθηματικό κενό.

Στη συνέχεια θα δούμε κάποια από τα πιο αντιπροσωπευτικά προβλήματα της εφηβείας, απόρροια των διεργασιών που περιγράψαμε πιο πάνω. Θα επιχειρήσουμε απλώς να αναφέρουμε κάποια από αυτά, σαν ερεθίσματα για προβληματισμό και συζήτηση μιας και η λεπτομερής ανάπτυξη του καθενός είναι πέρα από τους στόχους της σημερινής μας διάλεξης και το κάθε ένα από αυτά θα απαιτούσε μια διάλεξη ξεχωριστά.

Χαρακτηριστικά Προβλήματα της Εφηβείας

α) Εφηβεία και Κατάχρηση Νόμιμων και Παράνομων Ουσιών: Αποτελεί για πολλούς το πιο σημαντικό πρόβλημα όχι μόνο της εφηβείας αλλά και της κοινωνίας μας ολόκληρης, και πιθανόν να είναι, καθώς τα ναρκωτικά τις πιο πολλές φορές αποτελούν ένα ταξίδι χωρίς γυρισμό. Η τάση των εφήβων να εξαρτώνται από αυτά έχει να κάνει με τα χαρακτηριστικά της εύθραυστης εφηβικής προσωπικότητας: Χαμηλή αυτοεκτίμηση, που διογκώνεται και ξεφουσκώνει τάχιστα, άγχος, δυσκολία στις κοινωνικές σχέσεις, περιέργεια η, ανάγκη συμμετοχής σε μια παρέα, η επιθυμία τους να δείξουν πως μεγάλωσαν, η αμφισβήτηση των κοινωνικών κανόνων, όλα αυτά αποτελούν ευαίσθητους παράγοντες που δύνανται να οδηγήσουν τους εφήβους στη δοκιμή αρχικά και στον εθισμό μετέπειτα σε εξαρτησιογόνες ουσίες. Δεν μπαίνω στον πειρασμό να προτείνω λύσεις για το θέμα αυτό. Οι ρίζες του είναι τόσο βαθιές και πολυσύνθετες και μια επιφανειακή και ευκαιριακή του προσέγγιση θα ήταν ανεύθυνη. Επιτρέψτε μου ωστόσο να επισημάνω πως οι έφηβοι ενδιαφέρονται ελάχιστα για το μέλλον τους, η ζωή τους είναι το παρών, και προειδοποιήσεις που έχουν να κάνουν με την μελλοντική τους υγεία λίγο μπορούν να τους αγγίξουν. Δυστυχώς τα ναρκωτικά έχουν συνυφαστεί με τη διαδικασία της κοινωνικοποίησης κατά την εφηβεία, με το μεγάλωμα του εφήβου και οποιαδήποτε αντιμετώπιση πρέπει να το λαβαίνει αυτό υπ' όψιν της.

β) Εφηβεία και Διαταραχές διατροφής. Στις διαταραχές διατροφής εντάσσονται η νευρική ανορεξία και η βουλιμία. Οι διαταραχές αυτές δεν είναι τόσο συχνές όσο η κατάχρηση εξαρτησιογόνων ουσιών αλλά η συχνότητά τους αυξάνεται ανησυχητικά τα τελευταία χρόνια και είναι θανατηφόρες, η ανορεξία μάλιστα σε ένα ποσοστό 10 % των περιπτώσεων. Η νευρική ανορεξία πλήττει πολύ πιο συχνά τα κορίτσια από ότι τα αγόρια και μπορεί να εγκαθιδρυθεί ακόμα κι από την ηλικία των 12 ετών. Χαρακτηρίζεται από μια έντονη ενασχόληση του εφήβου με το σώμα του και το φόβο της παχυσαρκίας. Τα άτομα με νευρική ανορεξία πιστεύουν πως είναι παχύσαρκα ακόμα κι αν είναι σκελετωμένα. Απέχουν συστηματικά από το φαγητό και βρίσκονται σε δίαιτες διαρκείας. Συχνά έχουν βουλιμικά επεισόδια κατά τα οποία καταβροχθίζουν μεγάλες ποσότητες φαγητού και μετά της αφαιρούν με προκλητό εμετό. Είναι μια αρκετά επικίνδυνη κατάσταση καθώς αν δεν αντιμετωπισθεί οδηγεί σε ασιτία και σε κάποιες περιπτώσεις στο θάνατο. Αντίθετα η βουλιμία χαρακτηρίζεται από επαναλαμβανόμενα επεισόδια καταβρόχθισης φαγητού που συχνά συνοδεύονται από εμετό. Τα βουλιμικά άτομα μέσα από τους επαναλαμβανόμενους εμετούς διαταράσσουν το πεπτικό τους σύστημα και την ηλεκτρολυτική τους ισορροπία με δυσάρεστες επιπτώσεις. Όπως γίνεται κατανοητό και οι δύο αυτές διαταραχές είναι αρκετά σοβαρές και χρήζουν εξειδικευμένης και άμεσης αντιμετώπισης. Αν και πολλοί παράγοντες έχουν ενοχοποιηθεί ως υπεύθυνοι για τη γένεση και τη συντήρηση αυτών των διαταραχών, τελευταία έχει γίνει σαφές πως πρόκειται για πολιτισμικές διαταραχές. Αυτό σημαίνει πως γεννιούνται και συντηρούνται στη βάση των προτύπων ομορφιάς που προβάλει κάθε κοινωνία. Έτσι σε χώρες της Αφρικής και σε άλλες κοινωνίες που δεν προβάλλονται τα καχεκτικά μοντέλα ως πρότυπο ομορφιάς, οι διαταραχές αυτές είναι άγνωστες. Και πάλι ένοχοι φαίνεται να είναι οι εμπορικές εταιρείας μόδας κι ομορφιάς, οι οποίες για να μεγιστοποιήσουν το κέρδος τους, προβάλλουν τον υποσιτισμό ως πρότυπο κομψότητας. Όπως και να’ χει η νευρική ανορεξία και η νευρική βουλιμία είναι δυνητικά θανατηφόρες διαταραχές που πρέπει να αντιμετωπίζονται στα πρώτα τους στάδια με τη δέουσα σοβαρότητα.

Τέλος, θα αναφερθούμε στις σχέσεις των εφήβων με το άλλο φύλο, όχι σαν πρόβλημα αλλά σαν μια πηγή ευχαρίστησης και άγχους ταυτόχρονα, που μπορεί να έχει πολύ βοηθητικές αλλά και δυσάρεστες συνέπειες. Οι έφηβοι θέλουν να αρέσουν στο άλλο φύλο, ώστε να νιώσουν μεγαλύτερη αυτοπεποίθηση και να διαπιστώσουν πως μπορούν να παίξουν σωστά τους νεοαποκτηθέντες τους ρόλους του άντρα και της γυναίκας. Από την άλλη ωστόσο, είναι άπειροι, η αυτοπεποίθησή τους είναι εύθραυστη και τα όρια τους ασαφή. Έτσι, τείνουν να ερωτεύονται – πλατωνικά και μη – ναεξιδανικεύουν τους συντρόφους τους, να δίνουν υποσχέσεις παντοτινής αγάπης και να πλήγονται έντονα. Όλα αυτά τα παιχνίδια είναι απαραίτητα ώστε οι έφηβοι να μπορέσουν να γνωρίσουν καλύτερα τον εαυτό τους, και να αποκτήσουν πολύτιμες εμπειρίες για το μέλλον. Προσοχή χρειάζεται ώστε οι έφηβοι να είναι ενημερωμένοι γύρω από το σεξ και την αντισύλληψη και σε καμιά περίπτωση να μην κάνουν κάτι παρορμητικό για το οποίο δεν είναι απολύτως σίγουροι. Κατά τη γνώμη μου η κύρια – αλλά όχι η μόνη – πηγή πληροφόρησης των εφήβων για το σεξ δεν πρέπει να είναι ούτε οι συνομήλικοί τους, αλλά ούτε και οι επιστήμονες. Στην πρώτη περίπτωση η πληροφόρηση θα είναι ανεύθυνη, στη δεύτερη θα είναι ψυχρή και μηχανική. Οι γονείς είναι αυτοί που μπορούν υπεύθυνα και με ευαισθησία να μεταδώσουν στα παιδιά τους όλα όσα πρέπει να ξέρουν για το σεξ. Κάπου εδώ τελειώνει η σημερινή μας διάλεξη για την εφηβεία. Θέλω να κλείσω τονίζοντας πως η εφηβεία είναι, και πρέπει να είναι, μια υπέροχη περίοδος αποκαλύψεων κι έντονων εμπειριών. Εμείς οι μεγάλοι πρέπει να παρέχουμε στους εφήβους ένα δίκτυ ασφαλείας, να αποτελούμε μια σταθερή βάση ώστε οι εξερευνήσεις των εφήβων να γίνονται με ασφάλεια. Στην εφηβεία οι συγκρούσεις είναι απαραίτητες και η απουσία συγκρούσεων μάλλον είναι αυτή που θα πρέπει να μας θορυβήσει. Οι γονείς καλούνται να οπλιστούν με υπομονή, επιμονή και χιούμορ ώστε να συνοδεύσουν τα παιδιά τους στο ταξίδι τους προς τον κόσμο των ενηλίκων..

ΟΙ ΟΡΚΟΙ ΤΩΝ ΠΟΛΙΤΩΝ ΣΤΗΝ ΑΡΧΑΙΟΤΗΤΑ

2010-11-17T19:12:00.000+02:00

Δημοκρατία και Τυραννία

Περί Δημοκρατίας

Οι αγώνες υπέρ της δημοκρατίας, στον ελληνικό χώρο, αποτελούν πανάρχαιη παράδοση, συνυφασμένη με την ιδιοσυγκρασία του Έλληνα. Και μπορεί μεν η Ελλάδα να υπήρξε, ταυτόχρονα, η κοιτίδα όλων των γνωστών στον άνθρωπο πολιτευμάτων, η Τυραννία όμως δεν έπαψε ποτέ να θεωρείται παρεκτροπή και τροχοπέδη στην ανάπτυξη της «πόλης».
Τα αποσπάσματα που ακολουθούν, από το βιβλίο της καθηγήτριας Ιωάννας Βελισσαροπούλου – Καράκωστα, «Θεσμοί της αρχαιότητας» [εκδόσεις Α. Σάκκουλα, Αθήνα-Κομοτηνή 1987] καταδεικνύουν περίτρανα πως το αγωνιστικό φρόνημα των Ελλήνων υπέρ της δημοκρατίας αποτελεί ίδιον της φύσης της φυλής μας.

Τα δύο ολιγαρχικά καθεστώτα που βίωσε η Αθήνα, των Τετρακοσίων (411 π.Χ.) και των Τριάκοντα (404 π.Χ.), ανταποκρίνονται απόλυτα στην ολιγαρχία, έτσι όπως την περιγράφουν οι θεωρητικοί. Η ολιγαρχία εγκαθιδρύεται κατά κανόνα «τοις πράγμασι». Οι νόμοι και οι πολίτες αγνοούνται, οι αντίπαλοι του καθεστώτος διώκονται, συχνά θανατώνονται, οι περιουσίες τους δημεύονται. Οι λόγοι του Λυσία και τα Ελληνικά του Ξενοφώντα αναφέρουν με αποστροφή τα εγκλήματα με τα οποία οι Αθηναίοι συνέδεσαν τους Τριάκοντα, αρχή παραπλήσια της τυραννίδας[1].

Τα ολιγαρχικά καθεστώτα της Αθήνας υπήρξαν μάλλον βραχύβια και είχαν, κατά κάποιο τρόπο, πραξικοπηματικό χαρακτήρα. Σε άλλα μέρη όμως αποτελούσαν το φυσικό και διαρκές καθεστώς, όπως στη Σπάρτη όπου η ολιγαρχία εμφανίζει σχήμα πυραμίδας (είλωτες – περίοικοι – τριάντα γέροντες – πέντε έφοροι). Όπως δε χαρακτηριστικά λέγεται «οι μεν Αθηναίοι κατέλυαν παντού τις ολιγαρχίες, οι δε Λάκωνες τις δημοκρατίες»[2].

Ψήφισμα του Δημοφάντους κατά των τυράννων,410/409 π,Χ.

Ανδοκίδης, Περί Μυστηρίων (Ι), 96-98.

Εάν τις δημοκρατίαν καταλύη την αθήνησιν, ή αρχήν τινα άρχη καταλελυμένης της δημοκρατίας, πολέμιος έστω Αθηναίων και νηποινεί τεθνάτω, και τα χρήματα αυτού δημόσια έστω, και της θεού το επιδέκατον. Ο δε αποκτείνας τον ταύτα ποιήσαντα και ο συμβουλέυσας όσιος έστω και ευαγής.

Ομόσαι δ’ Αθηναίους άπαντας καθ’ ιερών τελειών, κατά φυλάς και κατά δήμους, αποκτενείν τον ταύτα ποιήσαντα…

Όποιος καταλύσει το δημοκρατικό πολίτευμα στην Αθήνα ή ασκήσει οποιαδήποτε αρχή μετά την κατάλυση της δημοκρατίας, να θεωρηθεί εχθρός των Αθηναίων και να φονευθεί ατιμωτητί, η δε περιουσία του να δημευθεί και το ένα δέκατο να περιέλθει στην θεά (Αθηνά). Αυτός που θα φονεύσει τον τύραννο ή τον συνεργό, καθώς και ο ηθικός αυτουργός, να είναι απαλλαγμένοι από το μίασμα (που επιφέρει η ανθρωποκτονία).
Να ορκισθούν όλοι οι Αθηναίοι, κατά φυλές και κατά δήμους, επάνω από ακέραια θυσιάσματα, ότι θα φονεύσουν τον τύραννο ή τον συνεργό.

Νόμος του Ευκράτους κατά της Τυραννίδος, 336 π.Χ.

Ευκράτης Αριστοτίμου Πειραιεύς είπεν. Αγαθήι τύχηι του δήμου του Αθηναίων. Δεδόχθαι τοις νομοθέταις. Εάν τις επαναστήι τώι δήμωι επί τυραννίδι ή την τυραννίδα συνκαταστήσηι ή τον δήμον τον Αθηναίων ή την δημοκρατίαν την Αθήνησιν καταλύσηι, ος αν τον τούτων τι ποιήσαντα αποκτείνηι, όσιος έστω. Μη εξείναι δε των βουλευτών των της βουλής της εξ Αρείου Πάγου, καταλελυ(μ)ένου του δήμου ή της δημοκρατίας της Αθήνησιν ανιέναι εις Άρειον Πάγον μηδέ συνκαθίζειν εν τώι συνεδρίωι μηδέ βουλεύειν μεδέ περί ενός. Εάν δε τις του δήμου ή της δημοκρατίας καταλελυμένων των Αθήνησιν ανίηι των βουλευτών των εξ Αρείου πάγου εις Άρειον Πάγον ή συγκαθίζηι εν τώι συνεδρίωι ή βουλεύηι περί τινος, άτιμος έστω και αυτός και γένος το εξ εκείνου και η ουσία δημοσία έστω αυτού και της θεού το επιδέκατον.

Πρόταση του Ευκράτους του Αριστοτίμου, από το δήμο του Πειραιά: Κρίθηκε ορθό από τους νομοθέτες, αν κάποιος καταλύσει το δημοκρατικό καθεστώς και να εγκαθιδρύσει τυραννίδα, συνεργασθεί με το τυραννικό καθεστώς, αποστερήσει τους Αθηναίους πολίτες από τις εξουσίες τους ή καταλύσει τη δημοκρατία επιτρέπεται να φονευθεί ατιμωρητί. Στο διάστημα που πολίτες έχουν στερηθεί τις εξουσίες τους και έχει καταλυθεί η δημοκρατία στην Αθήνα, απαγορεύεται στα μέλη του Αρείου Πάγου η προσέλευση στον Άρειο Πάγο, η συμμετοχή στις συνεδριάσεις, καθώς και η λήψη οποιασδήποτε αποφάσεως. Αν στο διάστημα που οι πολίτες έχουν στερηθεί τις εξουσίες τους και έχει καταλυθεί η δημοκρατία στην Αθήνα, κάποιο από τα μέλη του Αρείου Πάγου μεταβεί στον Άρειο Πάγο ή μετάσχει σε συνεδρίαση ή σε λήψη οποιασδήποτε αποφάσεως, τιμωρείται με την ποινή της ατιμίας, ο ίδιος και η γενιά του, δημεύεται η περιουσία του και το ένα δέκατο περιέρχεται στη θεά (Αθηνά).

Νόμος του Ιλίου κατά των Τυράννων, Ολιγαρχίας και Δήμου καταλύσεως, 3ος π.Χ. αι.

Ος [δ’] αν απ[ο]κτείνηι τα[ον τα]ύραννο[ν] ή τον ηγεμόνα τη[ς] ολιγαρ[χ]ίας ή τον την δ[]ημοκρατίαν καταλύον[τ]α, α΄ν μεν έναρχο[ς], τάλαντον αργυρ[‘ι]ου λ[α]μβάνειν παρά της πόλεως αυθημε[ρον] ή τη Δευτέρα [κα]ι εικό[να] χαλκήν αυ[τα]ο[ύ στ]ή[σ]α[ι τα]ο[ν δή]μον, είναι δε αυτώι και σίτ[ησιν ε]ν πρ[υτα]νεί[ω, έ]ως [αν] ζ[η] και εν τοις αγώ[σι] εις π[ρο]εδρίαν [κηρύ]σσεσθαι ονομαστεί και δύο δ[ρ]αχμάς δίδοσθαι αυτώι εκάστης ημέρας μέχρι αν ζήι. Εάν δε ξένοςήι ο απ[οκ]τα[εί]νας, ταυτά δίδοσθαι αυτώ[ι] και πολίτης έστω [κα]ι ε[ις φυλ]ήν εξέστω αυ[τα]ώ[ι] εισελθείν ην αν βούληται. Εάν δε δούλος ήι ο [α]ποκτ[είνας, επί]τιμος [έ]στω και πολιτείας [μ]ε[τεχέτω κατά τον ν]όμον και τριάκοντα μνας λαμβανέτω παρά της πόλεω[ς] αυθημερόν ή τα[η Δευτέρα και, μέχρι αν ζη, εκάσ]της ημέρας λαμβανέτω δραχμήν. … της αρχής οι με … τάλαντον αργ]υρίου λαμβανέτ[ωσαν …] τριάκοντα μνα[ς] … τω πολίτη.

Όποιος σκοτώσει τον τύραννο ή τον ηγέτη της ολιγαρχίας ή αυτόν που προσπάθησε να καταλύσει το δημοκρατικό πολίτευμα, αν μεν ανήκει στην κατηγορία των πολιτών που δικαιούνται να ασκούν δημόσια αξιώματα, να λάβει από την πόλη την ίδια ημέρα ή την επόμενη, ένα αργυρό τάλαντο. Ο δήμος να φροντίσει να στηθεί χάλκινη η προτομή του, να σιτίζεται εφ’ όρου ζωής στο πρυτανείο, να έχει τιμητική θέση στους αγώνες όπου θα προσφωνείται από τον κήρυκα ονομαστί και όσο ζει να λαμβάνει δύο δραχμές την ημέρα. Αν ο φονεύσας είναι ξένος, εκτός από τα παραπάνω, να του απονεμηθεί επιπλέον η ιδιότητα του πολίτη και να εγγραφεί σε όποια φυλή θέλει. Αν ο φονεύσας είναι δούλος, να γίνει επίτιμος (πολίτης) και να μετέχει στα κοινά σύμφωνα με τον νόμο. Να λάβει δε από την πόλη, αυθημερόν ή την επομένη, τριάντα μνας, καθώς και μία δραχμή την ημέρα, εφ’ όρου ζωής.
___________________
[1] Ξενοφών, Ελληνικά ΙΙ, 3, 16: ώσπερ τυραννίδος,

[2] Αριστοτέλης, πολιτικά V, VI, 8, 13076. Γ. Κοντογιώργης, La theorie des revolutions chez Aristote, 1978
24grammata

Η ΔΙΑΣΠΑΣΗ ΠΡΟΣΟΧΗΣ ΚΑΙ ΤΟ ΥΠΕΡΚΙΝΗΤΙΚΟ ΣΥΝΔΡΟΜΟ

2010-11-10T20:24:00.000+02:00

Της Κεράτσας Νάντιας,

Ειδική παιδαγωγός, Med (Special Education), BDA Assoc., CD. Assoc

Ιστορική αναδρομή / Συμπτωματολογία ADHD / Πότε ένα παιδί έχει ADHD; / Διαγνωστικές μέθοδοι για ένα παιδί με ADHD / Πώς λειτουργεί ένα παιδί με ADHD; / Πώς μπορεί να βοηθηθεί ένα παιδί με ADHD από τους γονείς του; …και πολλά άλλα…

Η διάσπαση προσοχής και το υπερκινητικό σύνδρομο (Attention Deficit Hyperactivity Disorder) αποτελούν μια από τις πιο συχνές μορφές διαταραχής παγκοσμίως.

Σύμφωνα με τον Tannock (1998), ένα ποσοστό παιδιών και συγκεκριμένα αγοριών σε αναλογία 3:1 εμφανίζουν ADHD. Το ποσοστό αυτό παγκοσμίως ανέρχεται σε 3 – 6%, ανεξάρτητα από τον τόπο καταγωγής και τον πολιτισμό τους. Εξαιτίας της διαφορετικής ιδιοσυγκρασίας και αντιμετώπισης παιδιών με τέτοια σύνδρομα, σε κάποιες άλλες χώρες το ποσοστό φέρεται να είναι πολύ υψηλό και σε άλλες σημαντικά χαμηλό. Αξιοσημείωτο είναι το γεγονός ότι τα διαγνωστικά κριτήρια τα οποία χρησιμοποιούνται σε κάθε χώρα είναι διαφορετικά. Ενδεικτικά αναφέρουμε ότι στις ΗΠΑ 9% των παιδιών έχουν διαγνωσθεί ότι έχουν ADHD, ενώ στη Βρετανία μόλις 0,03% των παιδιών παίρνει αντίστοιχη διάγνωση (Hinshaw, 1994· Kewley, 1998).
Σε αυτήν την εργασία θα προσπαθήσουμε να κάνουμε μια περιγραφή του ADHD από πολλές σκοπιές. Θα προσπαθήσουμε ακόμη να παρουσιάσουμε κάποιους ενισχυτικούς-παρεμβατικούς τρόπους για την αντιμετώπιση ενός παιδιού με ADHD.

Σημείωση: Για καθαρά λόγους κατανόησης κρίνεται απαραίτητη μια αποσαφήνιση. Χρησιμοποιούμε τον όρο ADHD (Σύνδρομο Διάσπασης Προσοχής και Υπερκίνησης), διότι είναι παγκοσμίως αποδεκτός.

Ιστορική αναδρομή

Η διάσπαση προσοχής και το υπερκινητικό σύνδρομο έχουν μια μακρά ιστορία. Ο William James (Holowenko 1999) είχε κάνει ήδη 100 χρόνια πριν εκτενή αναφορά στα συμπτώματα του ADHD. Στις αρχές του 20ου αιώνα ο Βρετανός George Still έκανε νύξη για “παθιασμένα παιδιά με πιθανό εγκεφαλικό τραυματισμό” (παρατίθεται στο Holowenko, 1999: 13). Λίγο αργότερα (1917-1918) μια φοβερή επιδημία μολυσματικής εγκεφαλίτιδας, είχε σαν αποτέλεσμα την διάσπαση προσοχής, προβλήματα που αφορούσαν την μνήμη και τον έλεγχο απέναντι σε ενστικτώδεις κινήσεις.

Το 1937 ο Bradley (Holowenko, 1999) ανέφερε ότι εάν κανείς παρέχει προβλήματα σε παιδιά με ADHD μπορεί να τα ηρεμήσει. Πριν και μετά το Β’ Παγκόσμιο πόλεμο (περίοδος 1940-1950) στρατιώτες παρουσίασαν ένα συνδυασμό συμπτωμάτων που ονομάστηκαν “Ελάχιστη Εγκεφαλική Βλάβη” (Minimal Brain Damage). Αργότερα, η ονομασία αυτή αντικαταστάθηκε από τον όρο “Ελάχιστη Εγκεφαλική Δυσλειτουργία” (Later Minimal Brain Dysfunction). Τέλος, στα μέσα της δεκαετίας του 1970, παγιώθηκε η ονομασία ADD (Attention Deficit Disorder). Η τελική της μορφή η οποία ισχύει έως και σήμερα είναι ADHD (Attention Deficit Hyperactivity Disorder) δηλαδή Σύνδρομο Διάσπασης Προσοχής και Υπερκίνησης.

Σε αυτό το σύνδρομο η παροχή του ηρεμιστικού Ritalin με κύριο συστατικό την Μεθυλφενιδάτη (Methylphenidate) αποτελεί βασικό μέσο για την θεραπευτική αγωγή ενός ατόμου με ADHD (Barkley, 1996). Σε αυτό το σημείο, θα πρέπει να σημειώσουμε ότι το Ritalin δεν θεραπεύει μαθησιακές δυσκολίες, όπως επίσης και δεν θα πρέπει να χρησιμοποιείται σε περιπτώσεις ελέγχου της συμπεριφοράς και των κινήσεων ενός παιδιού μέσα στην τάξη.

ADD ή ADHD;

Το σύνδρομο της διάσπασης προσοχής (ADD), όσο και το υπερκινητικό σύνδρομο με διάσπαση προσοχής (ADHD) είναι στενά συνδεμένα μεταξύ τους. Ο πρώτος λόγος είναι ότι, όπως ήδη έχουμε αναφέρει, το ADD προϋπήρχε ως ονομασία. Ο δεύτερος λόγος είναι ότι, το ADHD δημιουργήθηκε ως όρος, επειδή ήταν πιο πλήρης, καθώς περιλαμβάνει και την υπερκινητικότητα.

Σύμφωνα με τους Pollock και Waller (1994: 29), για να μιλήσουμε για ADD θα πρέπει να υπάρχει ένα ιστορικό διάσπασης προσοχής, όπως επίσης και υπερκινητικότητας τουλάχιστον για 6 μήνες. Βασική προϋπόθεση, επίσης, για να μιλήσουμε για ADD είναι η έλλειψη παρουσίας κάποιας άλλης διαταραχής. Δεν αποκλείεται ακόμη ένα παιδί με έντονη διάσπαση προσοχής να εμφανίζει και άλλου είδους δυσκολίες, όπως: απογοήτευση αναφορικά με διαδικασίες γραφής και ανάγνωσης, γραμματικές δυσκολίες, χαμηλή αυτοπεποίθηση, ανησυχία, ανωριμότητα, δυσκολίες στο να λάβει μέρος σε μια συζήτηση ή κοινωνική εκδήλωση κτλ (Pollock και Waller 1994, Holowenko, 1999).

Το ADHD είναι μια κλινική διάγνωση που έχει να κάνει με τις αποδιοργανωτικές συμπεριφορές ενός παιδιού. Αυτού του είδους οι δυσκολίες έχουν να κάνουν με την γενικότερη εξέλιξή του και όχι μόνο την σχολική ή την ακαδημαϊκή, αλλά και τις οικογενειακές καταστάσεις που βιώνει ένα παιδί, καθώς και την κοινωνική αλληλεπίδραση (Taylor και Dowdney, 1998).

Συμπτωματολογία ADHD

Η συμπτωματολογία του ADHD χωρίζεται καταρχάς σε δύο μέρη, α) σε πρωτογενή και β) σε δευτερογενή συμπτώματα.

Α) Πρωτογενή συμπτώματα: διάσπαση προσοχής, αυθόρμητες κινήσεις και υπερκινητικότητα.

Β) Δευτερογενή συμπτώματα: δυσκολίες στην συμπεριφορά, σχολική αποτυχία που πιθανόν να έχουν να κάνουν και με άλλες μαθησιακές δυσκολίες, επίσης έλλειψη φίλων ή έλλειψη κοινωνικών σχέσεων και χαμηλή αυτοπεποίθηση (Holowenko, 1999).

Πότε ένα παιδί έχει ADHD;

Για να τεθεί διάγνωση ADHD, θα πρέπει:

- Να υπάρχει εκδήλωση του συνδρόμου πριν από τα 7 χρόνια του παιδιού

- Να έχει το σύνδρομο διάρκεια τουλάχιστον 6 μήνες

- Να είναι εμφανές ως ένα σημείο ως “εξελικτική απόκλιση”.

Το ADHD δε μπορεί να είναι το αποκλειστικό αποτέλεσμα καταστάσεων, όπως: η σχιζοφρένεια, ο αυτισμός ή η ψύχωση και δεν θα πρέπει επίσης να συνοδεύεται από διαγνώσεις που έχουν να κάνουν με στρες, μεταβολές στην ψυχική διάθεση ή σύνδρομα όπως αυτό του διχασμού προσωπικότητας.

Τύποι ADHD

Σύμφωνα με τους Van de Oord και Rowe (παρατίθεται στο Holowenko, 1999), οι τύποι του ADHD διακρίνονται σε:

- ADHD υπερισχύων τύπος διάσπασης προσοχής (όταν υφίσταται διάσπαση προσοχής αλλά όχι και υπερκινητικότητα)

- ADHD υπερισχύων τύπος υπερικινητικότητας (όταν υφίσταται υπερκινητικότητα αλλά όχι και διάσπαση προσοχής)

- ADHD συνδυασμός και των δύο παραπάνω (όταν υφίσταται υπερκινητικότητα και διάσπαση προσοχής).

Διαγνωστικές μέθοδοι για ένα παιδί με ADHD

Η διάγνωση ενός παιδιού με ADHD είναι απαραίτητο να γίνεται με βάση δύο άξονες. Ο πρώτος άξονας είναι η οικογένεια και ο δεύτερος είναι το σχολείο. Οι συγκρίσεις που γίνονται ανάμεσα στους δύο αυτούς άξονες έχουν ως βάση ορισμένες κλίμακες. Αυτές είναι:

1. η κλίμακα Achenbach: η οποία είναι διεθνώς αναγνωρισμένη ως μια από τις πιο έγκυρες μετρήσεις, καθώς λαμβάνεται υπόψη η ηλικία, το φύλο και αποτελείται από (3) διαφορετικά μέρη: 1) για το παιδί, 2) για το γονιό και 3) για το δάσκαλο (Achenbach 1991)

2. η κλίμακα του Conners (Conners, 1997)

3. η κλίμακα του ACTeRS (Uuman, Sleator και Sprague, 1991)

4. το ερωτηματολόγιο του Barkley για το σπίτι και το σχολείο (Barkley, 1991)

5. η κλίμακα του Brown ADD (Brown, 1997).

Δυσκολίες στη διάγνωση ενός παιδιού με ADHD

Η διάγνωση του ADHD είναι κλινική. Αυτό σημαίνει ότι για να κάνει κανείς μια διάγνωση θα πρέπει να υποπτευθεί μια κλινική κατάσταση ορμώμενος από προβλήματα συμπεριφοράς. Θα πρέπει να υπάρξει σαφής διαχωρισμός μεταξύ περιβαλλοντικών, γνωστικών και βιολογικών πεδίων.

Σημαντικό είναι, επίσης, και το γεγονός ότι για να διαγνωσθεί ένα παιδί με ADHD θα πρέπει να παρουσιάσει μια σειρά από συμπτώματα. Ένα και μοναδικό σύμπτωμα αποτελεί ένδειξη και όχι απόδειξη ότι ένα παιδί εμφανίζει ADHD.

Τέλος, θα πρέπει να σημειωθεί ότι είναι αρκετά θολό το κατά πόσο το ADHD είναι αναπηρία ή όχι. Αυτό θα πρέπει να το δει κανείς σε συνάρτηση όχι μόνο με τον αριθμό και την σοβαρότητα των συμπτωμάτων, αλλά και με το περιβάλλον του παιδιού. Γιατί μέσα σε αυτά τα πλαίσια μπορεί να θεωρηθεί αν ένα παιδί με ADHD το εμφανίζει ως αδυναμία και όχι αναπηρία.

Αιτίες του ADHD

Οι θεωρίες πάνω στις οποίες στηρίζονται κάποια πιθανά αίτια για την εμφάνιση ADHD, είναι:

Α) Βιολογικές: Σε αυτήν την περίπτωση το ADHD μπορεί να έχει προκληθεί από: έλλειψη οξυγόνου, από κάποιο εγκεφαλικό τραυματισμό, από μόλυνση του κεντρικού νευρικού συστήματος, από ασθένεια των ημισφαιρίων-αγγείων και τέλος, εξαιτίας επιληψίας.

Β) Βιοπεριβαλλοντικές: Σε αυτή την περίπτωση είναι πιθανόν να υπάρξει μια αλληλεπίδραση ανάμεσα σε τυχόν βιολογικές επιδράσεις και σε επιδράσεις του περιβάλλοντος.

Γ) Περιβαλλοντικές: Αναφερόμαστε σε δυσλειτουργικά περιβάλλοντα τόσο σε ό,τι αφορά την οικογένεια, όσο και σε ό,τι αφορά το σχολείο. Αυτά είναι πιθανόν να ευθύνονται για την διάσπαση προσοχής και την υπερκινητικότητα του παιδιού (Holowenko, 1999: 22).

Πώς λειτουργεί ένα παιδί με ADHD;

Τα κύρια χαρακτηριστικά του ADHD στο σχολείο μπορούν να επικεντρωθούν στα εξής σημεία:

1. Διάσπαση προσοχής.

2. Τα παιδιά σηκώνονται από την θέση τους και τριγυρίζουν στο χώρο.

3. Ενοχλούν τους συμμαθητές τους.

4. Οι εργασίες που παρουσιάζουν είναι απρόσεκτες και ημιτελείς.

5. Είναι ανοργάνωτοι.

6. Διακινδυνεύουν δίχως να υπολογίζουν τις συνέπειες.

7. Φλυαρούν ακατάπαυστα.

8. Δεν ακούνε τον άλλο, όταν μιλάει, και διακόπτουν διαρκώς μια συζήτηση.

9. Εισχωρούν σε καταστάσεις απρόσκλητοι και δεν περιμένουν την σειρά τους σε ομαδικές εργασίες και παιχνίδια.

Για αυτό το λόγο ένα παιδί με ADHD λέγεται ότι είναι “TOAD”. Δηλαδή:

(T) Talking – Φλύαρος

(O) Out of his seat – Περιφέρεται εκτός της θέσης του

(A) Attention-seeking – Έντονη διάσπαση προσοχής

(D) Disruptive – Αποδιοργανωτικός.

Πώς μπορεί να βοηθηθεί ένα παιδί με ADHD από τους γονείς του;

Όταν έχει κανείς να αντιμετωπίσει ένα παιδί με ADHD είναι πιθανό να αισθάνεται αδυναμία, ανασφάλεια, απογοήτευση ή θυμό. Σ’αυτή την περίπτωση οι γονείς θα πρέπει να είναι γεμάτοι με κατανόηση, υποστήριξη, αυτοπεποίθηση και θετική στάση απέναντι στο παιδί τους.

Το πρώτο βήμα για την υποστήριξη ενός παιδιού με ADHD είναι η αποδοχή του προβλήματός του. Καμία μορφή πίεσης ή τιμωρίας απέναντι στο παιδί δεν θα φέρει θετικά αποτελέσματα. Οι γονείς θα πρέπει να διαμορφώσουν κατανοητική στάση ως προς το, “τι δεν μπορεί να κάνει το παιδί τους” και “τι δεν θέλει να κάνει” (Holowenko, 1999).
Σε περίπτωση που το παιδί καταβάλλει προσπάθεια, οι γονείς θα πρέπει να το στηρίζουν και να ανταμείβουν την προσπάθειά του. Οι τρόποι ανταμοιβής είναι πολλοί.

Να χρησιμοποιούν λεκτικούς και μη λεκτικούς τρόπους επικοινωνίας. Για παράδειγμα: να επικροτούν την προσπάθειά του, μιλώντας του θετικά, να το φιλούν, να του ρίχνουν βλέμματα επιδοκιμασίας, να το αγκαλιάζουν
Να μην αντιμετωπίζουν θετικά μόνο την πολύ μεγάλη προσπάθεια του παιδιού
Να είναι θετικοί απέναντί του ανεξάρτητα από το βαθμό προσπάθειας του παιδιού. Οι γονείς θα πρέπει να χτίσουν την αυτo-εκτίμηση του παιδιού τους. Ο γονιός είναι ο φύλακας-άγγελος των παιδιών του

Mια άλλη τακτική που μπορεί να βοηθήσει είναι, ορισμένες δραστηριότητες να γίνονται επαναλαμβανόμενες. Για παράδειγμα: το πρωί που σηκωνόμαστε πάμε στην τουαλέτα, πλένουμε τα δόντια μας, μετά πάμε στην κουζίνα πίνουμε το γάλα μας, στην συνέχεια πάμε στο δωμάτιο μας και ντυνόμαστε. Με αυτό τον τρόπο προσπαθούμε να προωθήσουμε ένα πρόγραμμα στο παιδί εφαρμόζοντάς το κάθε μέρα

Επίσης οι γονείς θα πρέπει να δίνουν ξεκάθαρες εντολές στο παιδί. Για παράδειγμα: “Βάλε τα πόδια σου στο πάτωμα”, ή “Μην ακουμπάς τα πόδια σου πάνω στο τραπέζι”. Αυτά είναι παροτρύνσεις που το παιδί δεν θα τις αγνοήσει, αρκεί βέβαια αυτές να μην συνοδεύονται από σαρκασμό, ώστε το παιδί να τις εκλαμβάνει ως ένα είδος τιμωρίας.

Οι γονείς θα πρέπει επίσης να έχουν ρεαλιστικές προσδοκίες και να περιμένουν πράγματα από τα παιδιά τους στα οποία, αυτά θα μπορούν να αντεπεξέλθουν. Οι γονείς είναι εκείνοι που θα πρέπει να βάζουν τα πράγματα σε μια σωστή σειρά. Ας μην προσπαθούν να αντιμετωπίσουν ταυτόχρονα πολλές και διαφορετικές μορφές συμπεριφοράς του παιδιού.

Τέλος, διάφοροι θεραπευτές ανά τον κόσμο προτείνουν ως βοήθεια των γονιών προς το παιδί με ADHD, την μέθοδο “time out”, δηλαδή “δώστε χρόνο στο παιδί σας”. Αυτή η μέθοδος έχει πολύ θετικές επιπτώσεις σε μικρά παιδιά (Ηolowenko, 1999).

Σε περίπτωση μιας επιθετικής συμπεριφοράς αφήστε το παιδί στο δωμάτιο του για 1-10 λεπτά. Απαραίτητη προϋπόθεση είναι να μην υπάρχουν γύρω του παιχνίδια στα οποία θα μπορεί να εκτονώσει την επιθετικότητα του. Μετά από αυτό το χρονικό διάστημα επιβραβεύστε την προσπάθεια του.

Όλοι οι γονείς παιδιών με ADHD θα πρέπει να είναι ήρεμοι και χωρίς στρες. Η βοήθεια από ειδικούς είναι απαραίτητη. Μόνο έτσι, οι γονείς θα μπορούν να ξεπεράσουν τις ενοχές και τον φόβο τους και παράλληλα θα βοηθήσουν τα παιδιά τους.

Πώς μπορεί να βοηθηθεί ένα παιδί με ADHD στο σχολείο;

- Να γνωρίζουν και να κατανοούν την κατάσταση οι εκπαιδευτικοί
- Να υπάρχει οικογενειακή υποστήριξη και παρέμβαση
- Να υπάρχει σχολική παρέμβαση μέσω ειδικών εκπαιδευτικών προγραμμάτων
- Να υπάρχει εκπαιδευτικός προγραμματισμός για την συμπεριφορά των παιδιών μέσα στην τάξη
- Να δημιουργηθούν εξατομικευμένα προγράμματα για κάθε παιδί
- Να υπάρχει παράλληλη φαρμακευτική αγωγή” (Holowenko, 1999: 33).

Πολλοί ειδικοί υποστηρίζουν ότι για να βοηθηθεί ένα παιδί με ADHD θα πρέπει δύο παράγοντες να λειτουργήσουν θετικά: α) η οργάνωση της τάξης και β) η συμπεριφορά του δασκάλου.

Α) Οργάνωση της τάξης: Το περιβάλλον της τάξης θα πρέπει να είναι ενισχυτικό. Δηλαδή άνετο, ευρύχωρο με καλή οπτική θέση για το παιδί, καθώς και ασφαλές. Το παιδί με ADHD θα πρέπει να βρίσκεται σε κοντινή από τον δάσκαλο θέση, μακριά από παράθυρα, πρίζες κτλ. Ας μην ξεχνάμε ότι το παιδί με ADHD συχνά θέτει σε κίνδυνο τον εαυτό του και τους άλλους, εξαιτίας των αυθόρμητων κινήσεών του.

Β) Η συμπεριφορά του δασκάλου: Καταρχάς, ο δάσκαλος δεν θα πρέπει να χρησιμοποιεί οποιασδήποτε μορφής κοροϊδία, κριτική και αρνητική συμπεριφορά απέναντι στο παιδί. Μπορεί να θέσει μια σειρά από προτεραιότητες π.χ. Τι μπορεί και τι δεν μπορεί να κάνει το παιδί. Να του αναθέτει διάφορες αρμοδιότητες ενεργοποιώντας τα κίνητρα του, π.χ. “Μοίρασε αυτά τα φυλλάδια”. Κατόπιν να επιβραβεύει την προσπάθεια του παιδιού, προκειμένου να αναπτερωθεί το ηθικό του, να έχει μεγαλύτερη αυτο-εκτίμηση και εμπιστοσύνη στον εαυτό του. Πάντα να δίνονται στο παιδί σαφείς και σύντομες οδηγίες, οι οποίες θα είναι κατανοητές. Να υπάρχει οπωσδήποτε συνεργασία και τακτικές συναντήσεις ανάμεσα στους δασκάλους και στους γονείς του παιδιού.
Επίσης χρησιμοποιούνται άλλες δύο προσεγγίσεις για καλύτερα αποτελέσματα απέναντι στο παιδί με ADHD.

Η μια είναι η χρησιμοποίηση ακουστικών, προκειμένου να μην αποσπάται η προσοχή του παιδιού από εξωγενείς θορύβους.
Η δεύτερη προσέγγιση είναι το “Circle Time”. Με αυτή την μέθοδο καλυτερεύουν οι κοινωνικές δεξιότητες και η συμπεριφορά του παιδιού. Με αυτό τον τρόπο βγαίνει από την φάση του προϊστορικού κυνηγού (που λειτουργεί ατομικά) και αισθάνεται μέρος του όλου λειτουργώντας πια ομαδικά. Ενδεικτικά αναφέρουμε μερικά παραδείγματα για αυτή την μέθοδο, όπως, ότι, εάν δεν θέλει το παιδί να απαντήσει, λέει “πέρνα”, τα παιδιά θα πρέπει να ακούνε όταν κάποιος μιλάει, χωρίς να τον διακόπτουν ή να τον κοροϊδεύουν. Όλα τα παραπάνω αποτελούν ένα είδος συμβολαίου μεταξύ των παιδιών με ADHD και των δασκάλων τους. Φυσικά αυτή η μέθοδος δεν χρησιμοποιείται μόνο στην περίπτωση παιδιών με ADHD αλλά και με όλα τα παιδιά ενός κανονικού σχολείου.

Βιβλιογραφία

Achenbach, T. (1991). Manual for the Child Behaviour Checklist and Revised Child Behaviour Profile. Burlington: University of Vermont, Department of Psychiatry.

Barkley, R. (1996). “Attention Deficit Hyperactivity Disorder”. In Marsh E.J. and Barkley R. (eds). Child Psychology. New York: Guildford Press.

Brown, T.E. (1997). New Brown Attention-Deficit Disorder Scales (Brown ADD Scales). New York: The Psychological Corporation.
Conners, C.K. (1997). Conners’ Rating Scales-Revised. Toronto: Multi-Health Systems Inc.

Hinshaw, S. (1994). Attention Deficit Disorders and Hyperactivity in Children. Thousand Oaks, C.A.: Sage.

Holowenko, H. (1999). Attention Deficit/Hyperactivity Disorder. London and Philadelphia: Jessica Kingsley Publishers.

Kewley, G. (1998). “Personal paper: attention deficit hyperactivity disorder is underdiagnosed and undertreated in Britain” British Medical Journal 316, 1594-6.

Pollock, J. and Waller, E. (1994). Day – To – Day Dyslexia in the Classroom. London: Routledge.

Richards, I. (1995). “ADHD, ADD and Dyslexia”. In Cooper, C. and Ideus, K. (eds). Attention – Deficit / Hyperactivity Disorder: Educational, Medical and Cultural Issues. Maidstone, Kent: Association of Workers for Children With Emotional and Behavioural Difficulties.

Tannock, R. (1998). “Attention Deficit Hyperactivity Disorder: advances in cognitive, neurobiological, and genetic research”. Journal of Child Psychology and Psychiatry 29, 289-300.

Taylor, E. and Dowdney, L. (1998) “The parenting and family functioning of children with hyperactivity” Journal of Child Psychology and Psychiatry 39. 2. 161-9.

Ullman, R.K., Sleator, E.K. and Sprague, R.L. (1991) Attention Comprehensive Teachers’ Rating Scale: ACTeRS, Illinois: MetriTech, Inc.

http://www.24grammata.com/.

Ο ΣΟΥΡΕΑΛΙΣΜΟΣ ΚΑΙ Η ΠΡΑΚΤΙΚΗ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΤΟΥ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

2010-11-03T17:41:00.000+02:00

Γράφει η Ηλιάδη Αμαλία Κ., φιλόλογος-ιστορικός (Μεταπτυχιακό Δίπλωμα Βυζαντινής Ιστορίας απ’ το Α.Π.Θ.)

Ο σουρεαλισμός (η υπέρβαση δηλαδή της πραγματικότητας, η απελευθέρωση της δημιουργικής φαντασίας), περισσότερο από τεχνοτροπία, είναι μια αυθεντική έκφραση των βαθύτερων ανθρώπινων πόθων και επιδιώξεων που δεν παρεμποδίζονται από τον έλεγχο της λογικής και της συνείδησης, και σαν τέτοια ανταποκρίνεται πιο άμεσα στις αρχέγονες κινήσεις της ανθρώπινης ψυχής, οι οποίες δεν έχουν προφτάσει να επικαλυφθούν στο παιδί από τα επάλληλα στρώματα της καθημερινής (ρεαλιστικής) πραγματικότητας, όπως συμβαίνει στον ενήλικα.
Θα μπορούσαμε λοιπόν να πούμε ότι ο χώρος του σουρεαλισμού είναι ένας χώρος κατεξοχήν «παιδικός», με την έννοια ότι ο καλλιτέχνης για να δημιουργήσει θα πρέπει να ξαναγίνει παιδί. Χαρακτηριστικά απ’ αυτή την άποψη είναι τα παραδείγματα μεγάλων καλλιτεχνών όπως ο Μιρό, ο Κλε κ.ά., το έργο των οποίων εκφράζει όλη τη φρεσκάδα της παιδικής φαντασίας. Φυσικά, ο θεματολογικός αυτός χώρος δεν καλύπτεται αποκλειστικά από τον σουρεαλισμό, αλλά και από άλλα σύγχρονα καλλιτεχνικά κινήματα και τεχνοτροπίες που στοχεύουν στην έκφραση του αυθεντικού, χωρίς την τροχοπέδη των γνωστών προτύπων. Αυτονόητο θεωρείται επίσης ότι ο σουρεαλισμός δεν πρέπει να νοείται σαν συγκεκριμένη τεχνοτροπία μόνο, ούτε ακόμα περισσότερο να περιορίζεται στη διερεύνηση ή ανάλυση του παράλογου, αλλά να χρησιμοποιείται σαν εικαστική δυνατότητα που απελευθερώνει τις ενδόμυχες κλίσεις του δημιουργού και ιδιαίτερα του παιδιού. Θα μπορούσε βέβαια να πει κάποιος ότι τα περιθώρια του άγνωστου έχουν στενέψει εξαιρετικά στην εποχή μας, με την αλματώδη ανάπτυξη της επιστήμης που επεξέτεινε τα όριά της στη σφαίρα του διαστήματος και των διαπλανητικών ταξιδιών, ή με την πληθώρα των πληροφοριών που μας βομβαρδίζουν καθημερινά τα μέσα μαζικής ενημέρωσης. Το θέμα όμως δεν είναι τόσο η διερεύνηση του αγνώστου, όσο ο τρόπος με τον οποίο θα διερευνηθεί εικαστικά ακόμα και το γνωστό, μια που η γνήσια εικαστική αντίληψη στηρίζεται βασικά στην πρωτοτυπία του δημιουργού.

Τα παραπάνω θέματα μπορούν ν’ αποτελέσουν μια πρώτη απόπειρα προσέγγισης του σουρεαλιστικού χώρου έκφρασης. Τα επόμενα ερωτήματα μπορούν να τεθούν στα παιδιά ώστε να λειτουργήσουν ως αφορμές αυθεντικής, γνήσιας και αυθόρμητης καλλιτεχνικής δημιουργίας:
1) Πώς φαντάζεστε το σύμπαν.
2) Πώς φαντάζεστε τον γαλαξία μας.
3) Πώς φαντάζεστε έναν άλλο κατοικημένο πλανήτη.
4) Πώς φαντάζεστε μια εγχείρηση.
5) Πώς φαντάζεστε ένα κομπιούτερ που εξετάζει ασθενείς.

Θεματολογικός Χώρος: Η εικαστική εργασία στα άλλα μαθήματα της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης.
Ήδη πολλά από τα θέματα που έχουμε αναφέρει ανήκουν ή συμπλέκονται με χώρους άλλων μαθημάτων και μπορούν να μεθοδευτούν κατά τις ώρες των μαθημάτων αυτών ως πολύπτυχα ή συμμετοχές, δημιουργώντας έτσι έναν πιο έντονο προβληματισμό και συμβάλλοντας στην καλύτερη κατανόησή τους. Χρειάζεται, βέβαια, οι εκπαιδευτικοί, ιδιαίτερα της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, να είναι επαρκώς πληροφορημένοι για τον τρόπο οργάνωσης αυτών των μεθοδεύσεων και πρακτικών.
Ως οπτική παράσταση ένα οποιοδήποτε μάθημα δεν θα πρέπει, κατά τη γνώμη μας, να είναι αυστηρά και άκαμπτα ορθολογιστικό, αλλά να συμπληρώνεται από εικαστικές ασκήσεις με τη μορφή πολύπτυχων ή συμμετοχών. Δεν αποκλείεται κατά τη μεθόδευση να γίνουν και λάθη, γι’ αυτό χρειάζεται να γίνεται τακτικά αξιολόγηση της μεθόδου και της πρακτικής της ώστε να προσαρμόζεται στις ανάγκες του μαθήματος. Θεωρούμε αυτονόητο ότι η υπομονή και η επιμονή σ’ αυτή τη διαδικασία αποτελούν αναγκαίες προϋποθέσεις για την επιτυχία του εγχειρήματος.
Για το Νηπιαγωγείο, οι συμμετοχές μπορεί να είναι χρωματιστά γράμματα ή αριθμοί ή ελεύθερα γεωμετρικά σχήματα ή αποτυπώματα χεριών ή τυπώματα χαραγμένης πατάτας και άλλων αντικειμένων.

Μεθοδεύσεις στα διάφορα μαθήματα
Θρησκευτικά. Στο μάθημα των θρησκευτικών μπορούν να γίνουν πολύπτυχα ή συμμετοχές με επιλογή θεμάτων από την πλουσιότατη θρησκευτική μας ιστορία (Παλαιά και Καινή Διαθήκη, κλπ.).
Ελληνικά. Και για το μάθημα αυτό υπάρχουν χιλιάδες θέματα από τη Λογοτεχνία. Μπορούν όμως να μεθοδευτούν, με την μορφή πολύπτυχων, και γραφικές ασκήσεις, δίνοντας έτσι μια πιο ευχάριστη και συμμετοχική μορφή στο μάθημα.
Μαθηματικά. Εδώ προσφέρεται ιδιαίτερα η Γεωμετρία. Οι μαθητές, χρησιμοποιώντας γεωμετρικά όργανα, μπορούν να κάνουν διάφορες ασκήσεις, οι οποίες συγκεντρώνονται τελικά στον πίνακα ως πολύπτυχα. Για τον ίδιο σκοπό, προσφέρονται φυσικά και οι διάφορες αριθμητικές πράξεις, πράγμα που έχει σαν αποτέλεσμα την πληρέστερη κατανόηση του μαθήματος, ανάλογα με την τάξη όπου ανήκουν τα παιδιά. Μετά τη συγκέντρωση των εργασιών, θα πρέπει να εντοπίζονται από τα ίδια τα παιδιά όσες ασκήσεις έχουν λυθεί σωστά. Είναι καλύτερα οι εργασίες να είναι ανώνυμες.
Φυσική και Χημεία. Κι εδώ μπορούν να γίνουν πολύπτυχα ανάλογα με το θέμα που πραγματευόμαστε σε κάθε μάθημα. Ως θεματολογικός χώρος τα μαθήματα αυτά είναι πλουσιότατα και προσφέρουν καταπληκτικές ευκαιρίες για εικαστικές ανακαλύψεις και προβληματισμό.
Το ίδιο μπορούμε να πούμε για τα φυσιογνωστικά μαθήματα, για την Ιστορία, για την Γεωγραφία. Στο τελευταίο αυτό μάθημα, η γραφική άσκηση (ένας χάρτης, π.χ. της Πελοποννήσου ή της Λέσβου) δεν θα πρέπει να γίνεται ποτέ σαν αντιγραφή από το βιβλίο, αλλά μονάχα σαν απομνημονευθείσα παράσταση του ζητούμενου αντικειμένου, ανεξάρτητα από το αποτέλεσμα που θα προκύψει. Μέσα από τα πολύπτυχα, το παιδί θα έχει την ευκαιρία εκ των υστέρων να παρατηρήσει τα ενδεχόμενα λάθη του, χωρίς να του τα επισημάνουμε εμείς και -το κυριότερο- χωρίς να δείξουμε ότι υποτιμούμε την προσπάθειά του.
Σ’ αυτό το σημείο, μπορούμε νομίζω να ξαναθυμηθούμε ένα γενικό παιδαγωγικό κανόνα: βασική μέριμνα του εκπαιδευτικού πρέπει να είναι η εδραίωση της πεποίθησης του μαθητή ότι ενδεχόμενη αποτυχία της προσπάθειάς του δεν θα επιφέρει αρνητικές συνέπειες που θα μειώσουν την προσωπικότητά του. Όταν το πνεύμα αυτό αποτελέσει γενικό παιδαγωγικό κλίμα στην αίθουσα διδασκαλίας, τα αποτελέσματα, όσον αφορά την απόδοση των παιδιών, είναι εντυπωσιακά και πολύ πιο καρποφόρα από κάθε υπόδειγμα που θα δουν.
Ας πάρουμε ένα παράδειγμα. Από το Μάθημα της Ζωολογίας με θέμα την κότα. Τα παιδιά έχουν ενημερωθεί γύρω απ’ το θέμα και στη συνέχεια καλούνται ν’ αποδώσουν την παράσταση στο χαρτί. Δεν θα πρέπει να τη ζωγραφίσουν βλέποντας την εικόνα στο βιβλίο ή στον πίνακα, αλλά όπως την έχουν συλλάβει μέχρι εκείνη τη στιγμή και όπως μπορούν να την αποδώσουν -καλά ή άσχημα, χωρίς προσχέδια και σβησίματα- απευθείας με μαρκαδόρο. Ακόμα κι αν η προσπάθεια αποτύχει, εμείς ενθαρρύνουμε το παιδί λέγοντάς του ότι δεν έχει σημασία και ότι την άλλη φορά θα τα καταφέρει καλύτερα. Το πιο πιθανό ωστόσο είναι ότι, οποιαδήποτε μορφή καρικατούρας κι αν χρησιμοποιήσει, το παιδί θα καταφέρει ν’ αποδώσει τα χαρακτηριστικά γνωρίσματα του αντικειμένου.
Εκείνο που είναι απολύτως βέβαιο είναι ότι το πολύπτυχο και οι συμμετοχές συμβάλλουν με τη συλλογικότητά τους στη σωστή αντίληψη του θέματος. Έτσι, σε λίγο καιρό, διαπιστώνουμε μ’ ευχάριστη έκπληξη ότι έχουν αποχτήσει μεγάλη ευχέρεια και ευστοχία στην απόδοσή του. Σε περίπτωση τώρα που το ίδιο θέμα -η κότα- δοθεί σαν άσκηση στο μάθημα των Καλλιτεχνικών, δεν επιμένουμε τόσο στην απόδοση των χαρακτηριστικών της γνωρισμάτων, αλλά εξηγούμε στα παιδιά ότι μπορούν να χειριστούν το θέμα τους εντελώς ελεύθερα, νομιμοποιώντας έτσι και παραστάσεις του αντικειμένου εντελώς εξωπραγματικές και ρίχνοντας το βάρος της άσκησης στη δημιουργική φαντασία του κάθε παιδιού.
Το ίδιο παράδειγμα μπορεί να έχει εφαρμογή τόσο στην πρωτοβάθμια, όσο και στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση και σε κάθε είδους θέματα. Οι δυσκολίες βέβαια στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση ίσως να είναι μεγαλύτερες όταν οι μεθοδεύσεις και πρακτικές αυτές δεν έχουν εξοικειώσει με το πνεύμα αυτό τα παιδιά από την πρωτοβάθμια εκπαίδευση, αλλά νομίζω ότι ο επιδέξιος εκπαιδευτικός μπορεί να τις ξεπεράσει με κατάλληλους παιδαγωγικούς χειρισμούς.
Οπωσδήποτε, η αισθητική παιδεία είναι αναγκαίο πνευματικό εφόδιο για ολόκληρη τη ζωή των παιδιών και δεν μπορεί να υποκατασταθεί από κανένα άλλο είδος γνώσης ή επίτευξης στον κοινωνικό χώρο (χρήμα, δόξα, κλπ.). Επιδίωξη συνεπώς του εκπαιδευτικού δεν είναι η ανακάλυψη «ταλέντων», αλλά η καλλιέργεια των ενδιάθετων δυνάμεων κάθε παιδιού, η εξαφάνιση των αναστολών που το εμποδίζουν να εκφραστεί, και η εδραίωση της πεποίθησής του ότι φέρει μέσα του -φύσει και δυνάμει- έναν καλλιτέχνη.

Θεματολογικός χώρος: Έμμεση παρατήρηση του φυσικού περιβάλλοντος.
Από την ΣΤ΄ Δημοτικού και πάνω. Πολύπτυχα.
Η παρατήρηση του φυσικού περιβάλλοντος, προκειμένου ν’ αποδοθεί εικαστικά, πρέπει πάντα να γίνεται με έμμεσο τρόπο. Έτσι, αν τα παιδιά έχουν εργαστεί, με τις μεθόδους που αναλύουμε στην παρούσα εργασία, από το Νηπιαγωγείο και το Δημοτικό, εφαρμόζουμε την έμμεση παρατήρηση από την ΣΤ΄ Δημοτικού, ειδάλλως την μεταθέτουμε για την Β΄ Γυμνασίου. Η εισαγωγή του εξωτερικού περιβάλλοντος στον εικαστικό χώρο μεθοδεύεται μ’ ένα τυπικό σχέδιο. Περιγράφουμε στα παιδιά ένα λιτό τοπίο που αποτελείται από μια λουρίδα γης με τρία δέντρα, ένα κομμάτι θάλασσα , ένα νησάκι στο πέλαγος και ένα-δύο σύννεφα στο φόντο του ουρανού. Εξηγούμε στα παιδιά ότι το τμήμα της γης δεν πρέπει να’ ναι ομοιόμορφο (όπως η αμμουδιά για παράδειγμα), αλλά να έχει διάφορες λεπτομέρειες -εξογκώματα, πέτρες, σκιές- , όχι για κανένα άλλο λόγο, αλλά απλώς γιατί στην προκείμενη περίπτωση επιδιώκουμε κάποια πολυμορφία. Τους λέμε ότι τα δέντρα μπορούν να είναι διαφορετικά μεταξύ τους, προσφέροντάς τους έτσι την ευκαιρία να χρησιμοποιήσουν άλλο χρώμα και σχήμα (ελιά, κυπαρίσσι, πλάτανος, πεύκο κ.λ.π.), και ότι η θάλασσα θα έχει ανοιχτότερα χρώματα στο βάθος (έστω με οριζόντιες λουρίδες) και σκουρότερα προς τα εμπρός, ώστε να δημιουργείται μια σκηνική αίσθηση βάθους.
Το τοπίο αυτό συγκεντρώνει πολλά τυπικά στοιχεία που μπορούν να συναντήσουν τα παιδιά στις ελληνικές παραλίες και μπορούμε να το επαναλάβουμε με διάφορες παραλλαγές, μεταθέτοντάς το π.χ. στο θεματικό χώρο του παράλογου (όπου θα πετύχουμε σουρεαλιστικό αποτέλεσμα, προσωποποίησης, κ.λ.π.) ή στη γεωμετρική τέχνη αργότερα. Το τοπίο -που θα γίνει με θερμά χρώματα ή με ψυχρά: ένα ηλιοβασίλεμα, στην πρώτη περίπτωση, όπου τα πάντα παίρνουν τις αποχρώσεις του κόκκινου (με μενεξεδιές και κίτρινες ανταύγειες), ή μια καλοκαιριάτικη μπόρα με μπλε και γκρίζα επίπεδα, θα ολοκληρωθεί επιτυχώς.
Το ίδιο θέμα το χρησιμοποιούμε στο Λύκειο σε γεωμετρική απόδοση -με χρώματα ή ασπρόμαυρο- και σκοπός μας είναι να παρακινήσουμε τον μαθητή να παρατηρεί, όποτε του τύχει, τα στοιχεία που συγκεντρώνει ένα τοπίο. Και στην περίπτωση αυτή, το υπόδειγμα (αν χρειαστεί να υπάρξει) είναι λιτό και τυπικό όπως στο παραπάνω σχέδιο. Στο θέμα του χρώματος, τα παιδιά έχουν προετοιμαστεί κατά κάποιον τρόπο από τις μικρότερες τάξεις του Δημοτικού και ξέρουν ότι τα βουνά π.χ. δεν είναι καφέ ή η θάλασσα τυπικά γαλάζια, όπως τους τα δείχνει ο γεωγραφικός χάρτης συμβατικά, αλλά ότι ο χρωματισμός των αντικειμένων είναι συνάρτηση πολλών παραγόντων: του φωτός (πρώτα απ’ όλα), της απόστασης, των καιρικών συνθηκών, κ.λ.π. Στη ζωγραφική, ανάλογα με το τι θέλει να εκφράσει ο καλλιτέχνης, η χρωματικά ρεαλιστική απόδοση των αντικειμένων δεν έχει συνήθως αποφασιστική σημασία (εφόσον δεν φωτογραφίζουμε, αλλά ζωγραφίζουμε) και μπορεί να υποστεί όσες παραλλαγές θέλουμε, ακόμα και να έρθει σε κατάφωρη αντίθεση με την πραγματικότητα. Για να καταλάβει κανείς τον εμπρεσιονισμό, θα πρέπει να θυμάται πάντα ότι βασική επιδίωξη του εμπρεσιονιστή καλλιτέχνη ήταν ν’ αποδώσει τα πράγματα σε μια συγκεκριμένη στιγμή της μέρας (ή της νύχτας) όπως αυτά φαίνονταν κάτω απ’ το φως εκείνης ακριβώς της στιγμής (στην πραγματικότητα ο εμπρεσιονισμός δεν ήταν παρά μια μελέτη του φωτός). Αυτό σημαίνει ότι το χρώμα δεν είναι στατικό στοιχείο και ότι υπόκειται σε παραλλαγές και διαβαθμίσεις (στην ποικιλία των αποχρώσεων που υπάρχουν στη φύση) σύμφωνα πάντα με το τι θέλει να εκφράσει ο καλλιτέχνης (ας θυμηθούμε το χρώμα στους «Πατατοφάγους» του Βαν Γκογκ ή το «Γεύμα δίπλα στο ποτάμι» του Μανέ).
Θα παρατηρήσει πιθανόν κάποιος ότι μ’ αυτό τον τρόπο απομακρυνόμαστε από την πραγματικότητα. Για ποια πραγματικότητα όμως μιλάμε; Αν πρόκειται για την πραγματικότητα της φωτογραφικής ή νατουραλιστικής απεικόνισης, τότε θα συμφωνήσουμε, διότι πιστεύουμε ότι η ζωγραφική είναι κάτι διαφορετικό από τη φωτογραφία ή τον στείρο ακαδημαϊσμό. Χωρίς να αποκλείουμε καμμιά τεχνοτροπία (ο Νταλί, παράλληλα με τα «ρευστά ρολόγια» του, έχει και υπέροχους νατουραλιστικούς πίνακες), σκοπός μας εδώ είναι να παραμερίσουμε τις αναστολές ή να προλάβουμε τον αποπροσανατολισμό των παιδιών από τη συμβατική αντίληψη που κυριαρχεί για τη ζωγραφική, εξαιτίας των κακότεχνων, ρεαλιστικών δήθεν, έργων που κατακλύζουν τις διάφορες γκαλερί, από όπου προμηθεύονται τα έργα που στολίζουν τα σαλόνια τους πολλοί άνθρωποι. Θέλουμε να βοηθήσουμε τα παιδιά ν’ απαλλαγούν από παρόμοια εικαστικά «αρχέτυπα» και να μάθουν ν’ αντιμετωπίζουν χρωματικά το κάθε έργο με βάση τις ψυχολογικές τους ανάγκες για έκφραση, προσεγγίζοντάς τες. Η θάλασσα μπορεί να είναι μπλε, σμαραγδένια, ανοιχτογάλαζη, σταχτιά, ασημένια, αλλά μπορεί να είναι και κόκκινη, πορτοκαλιά, κίτρινη ή ό,τι άλλο θέλουμε. Το δίδαγμα των μεγάλων κινημάτων της ζωγραφικής είναι ότι μας απελευθερώνουν από την δουλική μίμηση της πραγματικότητας και δεν είναι ασφαλώς τυχαίο ότι εμφανίστηκαν μετά την ανακάλυψη της φωτογραφίας.

Θεματολογικός χώρος: Διερεύνηση στοιχείων της φύσης & στυλιζάρισμα.
Από την Δ΄ Δημοτικού και εξής. Πολύπτυχα.

Η διερεύνηση των στοιχείων της φύσης γίνεται σε πολλούς θεματολογικούς χώρους, αλλά το στυλιζάρισμά τους είναι ένα ξεχωριστό κεφάλαιο και συγγενεύει κάπως με την τεχνική της μονοκοντυλιάς και των ιερογλυφικών: καταλήγει δηλαδή σε μια συμπυκνωμένη γραφή. Το στυλιζάρισμα, ξεκινώντας από το σχήμα και την κίνηση του εικαστικού αντικειμένου, μπορεί να επεκταθεί μέχρι την έκφρασή του, δημιουργώντας έτσι το αρχέτυπό του.
Η ζωγραφική και το σχέδιο μας δίνουν μια λεπτομερειακή αντίληψη των πραγμάτων (έμψυχων και άψυχων) που μας περιβάλλουν. Το στυλιζάρισμα αποτελεί προσπάθεια κωδικοποίησης της εικόνας τους, που τα στερεί μεν από τα ειδικά εκείνα χαρακτηριστικά που τα εξατομικεύουν, προσδίδοντάς τους, από την άλλη, τα βασικά στοιχεία που τα απολυτοποιούν και τα γενικεύουν. Η απλοποίηση είναι το κυριότερο εκφραστικό μέσο για το στυλιζάρισμα και ανταποκρίνεται στην έμφυτη εικαστική αντίληψη του πρωτόγονου και του παιδιού. Ολοκληρωμένη μορφή στυλιζαρίσματος συναντούμε σε όλους σχεδόν τους αρχαίους πολιτισμούς. Πασίγνωστες είναι οι στυλιζαρισμένες παραστάσεις των αιγυπτιακών τάφων, των ελληνικών αγγείων (ιδίως των μελανόμορφων), των κυκλαδικών ειδωλίων, της γλυπτικής των Ατζέκων, κ.λ.π., όπου το στυλιζάρισμα αποκτά μια καταπληκτική σαφήνεια και απλότητα, συνοψίζοντας το ουσιώδες με απαράμιλλη ένταση και εκφραστικότητα.
Στους ανατολικούς πολιτισμούς, όπως λ.χ. στον κινεζικό, το στυλιζάρισμα οδηγείται σιγά-σιγά σε μια καταπληκτική τελειότητα μέσω της δεξιοτεχνίας. Τα πάντα στην κινεζική ζωγραφική (και όχι μόνο σ’ αυτή) υπακούουν στη λογική του στυλιζαρίσματος ενσωματώνοντας ακόμα και τα ιμπρεσσιονιστικά ή άλλα φευγαλέα στοιχεία της πραγματικότητας, εμπλουτισμένα φυσικά από την προσωπική σφραγίδα κάθε αξιόλογου δημιουργού. Ανάλογη αντίληψη έχουμε και σ’ ένα μεγάλο μέρος της βυζαντινής τέχνης, σε αντίθεση με τον αρχαίο ελληνικό πολιτισμό όπου το στυλιζάρισμα ήταν πιο διακριτικό και προσωπικό.
Τα παιδιά είναι από την ίδια τη φύση τους επιδεκτικά στο να ερευνήσουν και ν’ αναπτύξουν έναν τέτοιο κώδικα που τα βοηθά να συλλάβουν τις πρωταρχικές μορφές των πραγμάτων σε συνδυασμό με τις ικανότητες που διαθέτουν σ’ αυτό το στάδιο της ζωής τους –έναν κώδικα που, διαμέσου της συλλογικότητας, τους δίνει την δυνατότητα να συλλάβουν και να κατανοήσουν τη σημασία της λαϊκής τέχνης και της συμβολής που είχε αυτή στην ανάπτυξη όλων των μεγάλων πολιτισμών.
Από τα θέματα για στυλιζάρισμα που θ’ ακολουθήσουν, καλό είναι, ώσπου να κατανοηθεί η μέθοδος, ορισμένα από αυτά να σχεδιάζονται δύο ή τρεις φορές. Σ’ αυτό το στάδιο η ενημέρωση από μέρους του δασκάλου μπορεί να διευκολύνει την άσκηση.

1) Θάλασσα με κύματα και λίγος ουρανός.
2) Οργωμένο κομμάτι γης και ουρανός.
3) Ανοιξιάτικο λιβάδι.
4) Χωράφι με ξερά χόρτα.
5) Κομμάτι πάρκου.
6) Σύννεφα βροχής.
7) Συννεφάκια σε ξάστερο ουρανό.
Έναστρος ουρανός.
9) Κομμάτι βραχώδους γης.
10) Δέντρο με φύλλα.
11) Δέντρο με γυμνά κλαδιά.
12) Κομμάτι γης με στάχυα.
13) Κλήμα με σταφύλια.
14) Δέντρα με φρούτα.
15) Ελιά γεμάτη καρπό.
16) Κυπαρίσσια.
17) Φλόγες φωτιάς.
18) Βροχερό τοπίο με αστραπές.
19) Κύματα που σπάνε στα βράχια.
20) Καπνός που ανεβαίνει στον ουρανό.
Τα θέματα είναι ανεξάντλητα και μπορούν να μεθοδεύονται προοδευτικά, αποκτώντας πιο σύνθετο περιεχόμενο, ανάλογα με την εξέλιξη των παιδιών.

Συμπερασματικό σχόλιο
Οι θεματολογικοί χώροι που αναπτύξαμε -συνοπτικά εξ ανάγκης- είναι χώροι εικαστικής διερεύνησης και σπουδής από μέρους των παιδιών, αλλά και των ενηλίκων. Και για μεν τα παιδιά, οι εκπαιδευτικοί θα τα βοηθήσουν να μεθοδεύσουν όσο γίνεται καλύτερα τους χώρους όπου καλούνται να δουλέψουν, αξιοποιώντας τις ενδιάθετες ικανότητές τους. Οι ενήλικες όμως, αφού πρώτα ενημερωθούν επαρκώς και επιλέξουν τους χώρους που τους ενδιαφέρουν περισσότερο προσωπικά, καλό είναι, πριν αφοσιωθούν σ’ αυτούς, να εργαστούν σε δύο τρία θέματα από κάθε θεματολογική περιοχή για ν’ αποκτήσουν πρακτική εμπειρία και ν’ αναπτύξουν την τεχνική τους. Οι φοιτητές και οι σπουδαστές των παιδαγωγικών σχολών, πρέπει να έχουν τόσο θεωρητικές όσο και εμπειρικές γνώσεις από κάθε θεματολογική περιοχή και από κάθε τεχνική μεθόδευση. Οι συνάδελφοι εκπαιδευτικοί που αποδέχονται τις μεθοδεύσεις και πρακτικές αυτές έχουν κάθε δυνατότητα να επιζητήσουν και ν’ αναπτύξουν την μεταξύ τους συνεργασία.

Σχετικά με το παιδικό σχέδιο και τα στοιχεία που επιζούν από αυτό σε κάθε πολιτισμό, το θέμα της επίδρασης της παιδικής ζωγραφικής στη σύγχρονη τέχνη είναι πάντα επίκαιρο και εξαιρετικά ενδιαφέρον. Εξάλλου, ακόμη και ο χώρος του «τετριμμένου» και της Νεκρής Φύσης (βάζουμε εισαγωγικά στον όρο τετριμμένο γιατί στην τέχνη δεν υπάρχει τίποτε, όσο ασήμαντο κι αν είναι, που να μην επιδέχεται καλλιτεχνική αναπαράσταση) προσφέρεται ως ερέθισμα για την παιδική καλλιτεχνική φαντασία και για του λόγου το αληθές ας θυμηθούμε την «παλιά Καρέκλα» του Βαν Γκογκ.

Επίλογος
Η εγκυρότητα μιας μεθόδου, πέρα από την οποιαδήποτε θεωρητική της θεμελίωση, κρίνεται κυρίως από την δυνατότητα της εφαρμογής της και από τα αποτελέσματα αυτής της εφαρμογής. Αν οι προϋποθέσεις που απαιτεί μια ανθρώπινη δραστηριότητα -οι γνώσεις, τα υλικά μέσα, ο χρόνος σπουδών, κλπ.- είναι πολλές και δύσκολες, τότε αναγκαστικά ο αριθμός εκείνων που θ’ ασχοληθούν με το αντικείμενό της είναι μικρός και περιορισμένος. Αυτό συμβαίνει με τις διάφορες επιστήμες -ιατρική, νομική, φυσική, οικονομία, κλπ.-, αλλά και με ορισμένους καλλιτέχνες που ασχολούνται επαγγελματικά με το έργο τους. Αν, αντίθετα, οι προϋποθέσεις αυτές είναι ελάχιστες και δεν δημιουργούν δυσκολίες στη γενικότερη ανάπτυξη ή τον επαγγελματικό προσανατολισμό των ανθρώπων, τότε ο αριθμός αυτός θα μπορούσε να είναι πολύ μεγάλος και ν’ αγκαλιάζει όλα τα στρώματα ενός λαού. Μιλάμε φυσικά για την καλλιτεχνική δραστηριότητα στις διάφορες μορφές της και ιδιαίτερα για την περιοχή εκείνη των τεχνών που ονομάζονται εικαστικές.
Πράγματι, οι δυσκολίες εδώ, σε σύγκριση με τον χώρο των επιστημών, είναι ελάχιστες, γιατί η ενασχόληση με τις εικαστικές τέχνες δεν απαιτεί σωρεία ειδικών γνώσεων και εδράζεται βασικά στην έμφυτη προδιάθεση (ή κλίση) του ανθρώπου για δημιουργική έκφραση. Ότι τα πράγματα είναι ακριβώς έτσι αποδεικνύεται από τα καλλιτεχνικά δημιουργήματα των πρωτόγονων λαών ή -στην εποχή μας- των λαϊκών καλλιτεχνών. Ποιες γνώσεις διέθεταν οι πρωτόγονοι καλλιτέχνες των σπηλαίων της Αλταμίρα ή οι λαϊκοί ζωγράφοι του αναστήματος του Θεόφιλου ή του γάλλου τελωνοφύλακα Ρουσσώ- για ν’ αναφέρουμε δύο μόνο χαρακτηριστικά παραδείγματα; Και το ερώτημα έρχεται μόνο του: Γιατί οι άνθρωποι δεν ασχολούνται με τις εικαστικές τέχνες σήμερα ή -για να είμαστε ακριβέστεροι- γιατί ο αριθμός εκείνων που ασχολούνται, αποδίδοντας αυθεντικά -επαγγελματικά και ερασιτεχνικά- είναι τόσο μικρός σε σύγκριση με τον γενικό πληθυσμό κάθε χώρας, αφού η δυνατότητα εικαστικής έκφρασης είναι αναμφισβήτητα έμφυτη στον καθένα;
Η εμπεριστατωμένη απάντηση στο ερώτημα αυτό θα απαιτούσε πάρα πολύ χώρο. Θα περιοριστούμε συνεπώς σε δυο μόνο αιτίες: η πρώτη αφορά το γενικό αντιπνευματικό και αντικαλλιτεχνικό κλίμα μέσα στο οποίο περνούν τη ζωή τους οι άνθρωποι, συμπιεζόμενοι κάτω από τις οικονομικές συνθήκες που εξασφαλίζουν την επιβίωσή τους -συνθήκες που κάθε άλλο παρά ευνοούν μια οποιαδήποτε καλλιτεχνική καλλιέργεια- και η δεύτερη ξεκινάει από μια πλατειά διαδεδομένη παρεξήγηση που εξακολουθεί να καλλιεργείται ακόμα, που είναι συνέπεια του καταμερισμού της εργασίας και της εξειδίκευσης, και που θεωρεί την ενασχόληση με τις εικαστικές τέχνες ως προνόμιο μονάχα των προικισμένων ή των «ταλέντων», προϋποθέτοντας χρόνια ειδικών σπουδών στις σχολές Καλών Τεχνών αν όχι και οικονομική ανεξαρτησία, αφού, σύμφωνα με την επίσης διαδεδομένη “δοξασία”, τα καθαρά καλλιτεχνικά επαγγέλματα δεν είναι κατά κανόνα οικονομικά προσοδοφόρα.
Χωρίς ν’ αρνιέται κανείς την έννοια του ταλέντου ή της μεγαλοφυΐας σε όλους τους τομείς της ανθρώπινης δραστηριότητας (επιστήμης, τέχνης, πολιτικής, ακόμα και του εμπορίου), εκείνο που μας ενδιαφέρει εδώ είναι ο εξοστρακισμός μιας ενδιάθετης ανθρώπινης δυνατότητας από τη μεγάλη πλειοψηφία μιας ανθρώπινης κοινότητας, διαμέσου ιδεολογικών και κοινωνικών μηχανισμών ή προκαταλήψεων: της δυνατότητας του ατόμου να εκφράζεται καλλιτεχνικά ολοκληρώνοντας έτσι το νόημα της ύπαρξής του. Εκείνο που πιστεύουμε εμείς είναι ότι δε χρειάζεται να είναι κανείς ταλέντο ή μεγαλοφυΐα για να μπορέσει να εκφραστεί καλλιτεχνικά σε ορισμένες στιγμές της ζωής του ή κατά τη διάρκεια του ελεύθερου χρόνου του (που συνήθως δεν ξέρει πώς να τον διαθέσει ή αναγκάζεται να βρίσκει συχνά ψυχοφθόρες διεξόδους), και ότι αρκεί να πάψει να πιστεύει στην παρεξήγηση που αναφέραμε για να μπορέσει να ξαναβρεί και ν’ ανασύρει από μέσα του τη δυνατότητά του για καλλιτεχνική δημιουργία που έχει καταχωνιαστεί -αλλά δεν παύει να υπάρχει- κάτω απ’ το σωρό των χρησιμοθηρικών ασχολιών της ζωής του. Το γεγονός αυτό συμβαίνει συχνά σε ενήλικα άτομα που για τον άλφα ή βήτα λόγο (σύνταξης, αναπηρίας, κλπ.) έπαψαν να ασκούν το επάγγελμά τους και βρίσκονται αντιμέτωποι με την απραξία και το χρόνο. Έτσι εξηγείται η ύπαρξη ενός μεγάλου αριθμού ερασιτεχνών καλλιτεχνών (αυτούς που λέμε «λαϊκούς» ή «ασπούδαχτους»), μερικοί από τους οποίους είναι πολύ αξιόλογοι και πληθαίνουν τα τελευταία χρόνια. Μερικοί απ’ αυτούς τους καλλιτέχνες, ιδίως οι πιο ανενημέρωτοι (το υπογραμμίζουμε αυτό), επιδείχνουν συνήθως μια αυθεντική πρωτοτυπία και εφευρετικότητα στη χρήση των υλικών και στο πλάσιμο της φόρμας που μας αφήνει κατάπληκτους, ενώ πολλοί άλλοι -οι περισσότεροι και υποτίθεται οι πιο υποψιασμένοι- πέφτουν θύματα των κυρίαρχων εικαστικών προτύπων (των «ρεαλιστικών»), παράγοντας αφειδώς χαλκομανίες για τις συνοικιακές (αλλά και κεντρικές) γκαλερί.
Πέρα λοιπόν από την βασική παρεξήγηση για την οποία μιλήσαμε και την οποία θεωρούμε τροχοπέδη για την εικαστική ενασχόληση των ανθρώπων, πρέπει ν’ απαλλαγούμε επίσης και από την εσφαλμένη αντίληψη για το πώς πρέπει να ζωγραφίζουμε. Κι εδώ νομίζω πως μπαίνει το θέμα των μεθοδεύσεων που προτείνω και οι οποίες απευθύνονται κυρίως στα παιδιά.
Όταν μιλάμε για μεθοδεύσεις δεν εννοούμε έναν οποιοδήποτε κώδικα καμωμένο IN ABSTRACTO και ξεκινώντας από ορισμένα αισθητικά πρότυπα, αλλά για ένα σύστημα που προσπαθεί να αναπτύξει και να αξιοποιήσει, βάσει των πιο σύγχρονων επιστημονικών δεδομένων της παιδικής ψυχολογίας, τις έμφυτες εικαστικές δυνατότητες κάθε ατόμου. Με άλλα λόγια, οι μεθοδεύσεις που προτείνουμε και οι οποίες έχουν δοκιμαστεί ήδη αρκετά από την εμπειρία, δεν αποτελούν ένα είδος «τυφλοσούρτη» προς χρήση των άσχετων, αλλά μια οδηγητική αρχή που για να αποδώσει χρειάζεται την ενεργητική συμμετοχή, τις γνώσεις και τη φαντασία του εκπαιδευτικού.
Δε χρειάζεται νομίζω να επιμείνει κανείς ιδιαίτερα ν’ αποδείξει τι σημασία μπορεί να έχει για την πολιτιστική ανάπτυξη της χώρας μας η συστηματική και σε όσο γίνεται ευρύτερη κλίμακα εφαρμογή μιας μεθόδου που ανταποκρίνεται ακριβώς στις δυνατότητες του παιδιού και στοχεύει στην αβίαστη και προοδευτική ανάπτυξη της εικαστικής του αίσθησης και στις ανάγκες του για δημιουργική έκφραση. Σαν εκπαιδευτικοί είμαστε επίσης σε θέση να γνωρίζουμε τον καθοριστικό ρόλο της εκάστοτε γνωστικής μεθόδου για την πνευματική ανάπτυξη των παιδιών, καθώς και το ρόλο που έπαιξαν πάνω σ’ αυτό οι σύγχρονες θεωρίες για την ψυχολογία του παιδιού και τη σωστή μεθόδευση στη διαδικασία της μάθησης. Ήδη τα σχολικά προγράμματα βασίζονται πάνω σ’ αυτές και έχουν εγκαταλειφθεί οι ξεπερασμένες μέθοδοι του παρελθόντος. Και αφού αυτό συμβαίνει στο χώρο της μάθησης (στη διαδικασία για την εκμάθηση της γλώσσας, για παράδειγμα), δεν πρέπει να επιμένουμε σε παρωχημένες και ατελέσφορες μεθοδεύσεις στο χώρο της εικαστικής παιδείας.
Οι μεθοδεύσεις που προτείνουμε έχουν το πλεονέκτημα να μην παραβιάζουν τη φυσική διαδικασία για την εικαστική ανάπτυξη του παιδιού, αλλά αντίθετα προσπαθούν να την υπηρετήσουν, ακολουθώντας βήμα προς βήμα τα στάδια της εξέλιξής του. Και απ’ αυτή την άποψη, νομίζουμε ότι αξίζουν τον κόπο να προσελκύσουν το ενδιαφέρον των Εκπαιδευτικών.

Τα εικαστικά στάδια του παιδιού είναι τα ακόλουθα:
α) Η κατάκτηση του χώρου (από 1 ½ μέχρι 2 ½ ετών).
β) Η ανακάλυψη του ρεαλισμού (από 2 ½ και πάνω).
γ) Ο καθορισμός του χώρου (από 5 ετών περίπου).
δ) Το γέμισμα του χώρου (από 8 ετών περίπου).
ε) Το γεωμετρικό σχέδιο ή το στυλιζάρισμα (ώριμο από το 15ο έτος).

Η οργάνωση του μαθήματος της Αισθητικής Αγωγής
Κατά την οργάνωση του μαθήματος της αισθητικής αγωγής μας απασχολεί η συγκέντρωση και ταξινόμηση των αναγκαίων γνώσεων, που τείνουν προς κάποιους σκοπούς ή -προτιμότερα- στόχους, ώστε ο κάθε εκπαιδευτικός που ασχολείται με την παιδεία αυτή -ο νηπιαγωγός, ο δάσκαλος, ο καθηγητής καλλιτεχνικών μαθημάτων ή και άλλης ειδικότητας- να μπορεί να εργαστεί μεθοδικά και γόνιμα.
Επιδιωκόμενοι Στόχοι
Α. Παιδαγωγική ανάπτυξη (γιατί απευθυνόμαστε στα παιδιά και στους νέους και συνεπώς απαιτούνται γόνιμοι και αβλαβείς μέθοδοι επικοινωνίας μαζί τους).
Β. Πολιτιστική ανάπτυξη (γιατί σκοπός μας είναι η σύνδεση του παιδιού με την τέχνη).
Γ. Κοινωνική προσαρμογή (γιατί προετοιμάζουμε τον αυριανό πολίτη που θα συμμετέχει ισότιμα και υπεύθυνα στην κοινωνική ζωή).

Ας δούμε αυτούς τους στόχους αναλυτικότερα.
1ος. Η υιοθέτηση αντιαυταρχικής, παιδοκεντρικής παιδαγωγικής, δεν συνεπάγεται σε καμιά περίπτωση απουσία κανόνων σχολικής συμπεριφοράς και συνεπώς δε θα πρέπει να συγχέεται με την αναρχία -μια σύγχυση που σπάνια, βέβαια, γίνεται από μέρους του δασκάλου. Εκείνο που διαφοροποιεί την αντιαυταρχική παιδαγωγική από την δασκαλοκεντρική είναι το βασικό γεγονός ότι οι κανόνες δεν λειτουργούν μονοδρομικά -δηλαδή σαν προσταγές ή υποχρεώσεις προς και για τους μαθητές μόνο -αλλά παλινδρομικά, εγκαθιδρύοντας έτσι μια σιωπηρή συμφωνία ανάμεσα στα δύο μέρη, όσον αφορά το ρόλο του καθενός στον εκπαιδευτικό χώρο, η βάση της οποίας εδράζεται στην κατάργηση των σχέσεων εξουσίας που καλλιεργούσε η παλιά παιδαγωγική και στο σεβασμό της αυτονομίας και της προσωπικότητας εκπαιδευτών και εκπαιδευομένων.

Ο αυταρχισμός, ακόμη κι αν δεν ήταν αποτυχημένος σαν εκπαιδευτική μέθοδος, δεν θα ήταν ποτέ δυνατό να γίνει αποδεκτός στη σφαίρα της τέχνης, όπου τον καθοριστικό ρόλο στη δημιουργική δραστηριότητα του καλλιτέχνη τον έχει η ελευθερία επιλογής της έκφρασής του. Κανένας δεν μπορεί ν’ αναγκάσει το άτομο να συγκινηθεί -από χαρά, λύπη, ομορφιά, κλπ.- και συνεπώς να δημιουργήσει.

2ος. Να διατηρηθούν και να ενισχυθούν οι γέφυρες για μια δια βίου επαφή με τις εικαστικές τέχνες και την αισθητική αγωγή. Είναι φανερό ότι ο στόχος αυτός προϋποθέτει τον προηγούμενο, γιατί αυτός μπορεί να καλλιεργήσει το ενδιαφέρον και την αγάπη για την αισθητική και την τέχνη. Κατά συνέπεια, κάθε πίεση διαμέσου της βαθμολογίας ή οποιασδήποτε άλλης μεθόδου, δημιουργεί υποσυνείδητη αποστροφή που συχνά ακολουθεί το άτομο σ’ όλη του τη ζωή. (Ας μην ξεχνάμε τι γινόταν με τη σχολαστική διδασκαλία των αρχαίων ελληνικών ή των νεοελληνικών -της λογοτεχνίας- στα παλιά Γυμνάσια).

3ος. Η μελέτη και η γνώση του περιβάλλοντός μας, ιδιαίτερα του πολιτιστικού στην προκειμένη περίπτωση, είναι αναγκαία προϋπόθεση στην εκπαιδευτική μας δραστηριότητα. Αν δεν είμαστε επαρκείς σ’ αυτόν τον τομέα, κινδυνεύουμε να βρεθούμε εκτός τόπου και χρόνου, οσοδήποτε αξιόλογη κι αν είναι η καλλιτεχνική μας κατάρτιση. Σαν πολιτιστικό μας περιβάλλον πρέπει να εννοούμε την αντίληψη που έχει διαμορφωθεί στο λαό μας για την τέχνη, καθώς και τη χρησιμότητα που αποδίδει στη γνώση της τέχνης και της αισθητικής. Σ’ αυτό θα πρέπει επίσης να συμπεριλάβουμε τα υλικοτεχνικά μέσα που διαθέτουμε και να δούμε ποια είναι η σχετική κατάρτιση των εκπαιδευτικών γενικά και η δική μας ειδικότερα. Ποια ήταν η πολιτιστική κληρονομιά του λαού μας και τι έχει απομείνει απ’ αυτήν, μας είναι λίγο-πολύ γνωστό. Γνωστό μας είναι επίσης ότι οι σημερινές συγκυρίες δεν είναι ιδιαίτερα ευνοϊκές. Εκείνο που έχει σημασία ωστόσο είναι να μπορέσουμε, γνωρίζοντας την πραγματικότητα και με τα ελάχιστα μέσα που έχουμε στη διάθεσή μας, να υπερκεράσουμε τις οποιεσδήποτε δυσκολίες και να συμβάλλουμε στην αναβάθμιση του πολιτιστικού μας περιβάλλοντος.

4ος. Η διάπλαση ατόμων με ενδιαφέρον και αγάπη για το συνάνθρωπό τους είναι στόχος που εδράζεται στα δημοκρατικά ιδεώδη μιας Πολιτείας και αποβλέπει στην προετοιμασία του αυριανού πολίτη που είναι σε θέση να ενταχθεί ελεύθερα στο κοινωνικό σώμα και να συνεργαστεί με τους άλλους. Αν δεν επιτευχθεί αυτός ο στόχος, το κοινωνικό κόστος είναι διπλό: και για την Πολιτεία και για το άτομο.

5ος. Σεβόμαστε τη φύση του παιδιού, όταν αναγνωρίζουμε ένα απ’ τα κυριότερα χαρακτηριστικά της, που διακρίνει άλλωστε όλα τα ζώα και ιδιαίτερα τα ανώτερα θηλαστικά στα οποία ανήκει το είδος μας, και το οποίο δεν περιορίζεται μόνο στην παιδική ηλικία αλλά συνοδεύει τον άνθρωπο, με διάφορες μορφές, σ’ όλη του τη ζωή: το παιχνίδι. Το κατεξοχήν ανθρώπινο αυτό χαρακτηριστικό, η παλιά παιδαγωγική αντίληψη προσπαθούσε να το περιορίσει, φτάνοντας κάποτε μέχρι το σημείο να το καταργεί κυριολεκτικά, με ολέθρια, όπως ήταν φυσικό, αποτελέσματα. Η σύγχρονη παιδαγωγική όσον αφορά τη διάπλαση του χαρακτήρα, προσπαθεί να το ενσωματώσει όσο γίνεται περισσότερο μέσα στην εκπαιδευτική διαδικασία. Η ρήση «Το παιδί μαθαίνει παίζοντας», δεν αποτελεί πλέον λεκτικό παράδοξο, αλλά βαθύτατη αλήθεια που ανταποκρίνεται γενικά στην ανθρώπινη φύση, όπως απέδειξε η σύγχρονη επιστήμη.

Παιχνίδια υπάρχουν πολλά και διαβαθμίζονται ανάλογα με την ηλικία του παιδιού: παιχνίδια κινητικά, που λειτουργούν εκτονωτικά -στις πολύ μικρές ηλικίες- ,αλλά και παιχνίδια στατικά που οξύνουν την περιέργεια, καλλιεργούν τη φαντασία και διευρύνουν την πνευματική ανάπτυξη του παιδιού (τεχνικές κατασκευές, παζλς, σκάκι, κλπ). Από κανένα ωστόσο δε λείπει εντελώς το δημιουργικό στοιχείο.

Τα εικαστικά παιχνίδια είναι κατεξοχήν δημιουργικά παιχνίδια, γιατί ξεκινούν από το καλλιτεχνικό ένστικτο του ανθρώπου που περικλείει όλη τη γκάμα των ανθρώπινων δυνατοτήτων. Η τεχνολογική ανάπτυξη υπόσχεται πολλά σ’ αυτόν τον τομέα, αρκεί να ενσωματωθούν σωστά στην εκπαιδευτική διαδικασία και πρακτική.

6ος. Ο σεβασμός της προσωπικότητας του παιδιού είναι απαραίτητη προϋπόθεση τόσο για την ομαλή του ανάπτυξη, όσο και για την αποτελεσματικότητα της εκπαιδευτικής πρακτικής και αποτελεί συνάρτηση των αναγκών του -κυρίως της ανάγκης του για αυτοεπιβεβαίωση και αυτοεκτίμηση. Αυτονόητη είναι εδώ η σημασία του περιβάλλοντος (οικογένεια, σχολείο, κοινωνικές συναναστροφές) για την αποφυγή συμπλεγμάτων μειονεκτικότητας και άλλων αρνητικών παραγόντων.

7ος. Η κοινωνικοποίηση του παιδιού και ο εμπράγματος εκδημοκρατισμός του επιτυγχάνεται κατά κύριο λόγο μέσα από τη συμμετοχή. Η έννοια του «ανήκειν» αποτελεί βασική προϋπόθεση κοινωνικής συμμετοχής, χωρίς την οποία είναι αδύνατο να υπάρξουν και να λειτουργήσουν οι ενότητες «ομάδα», «τάξη», «έθνος». Η έννοια «πολίτης του κόσμου» είναι η ανώτερη βαθμίδα αυτής της κλίμακας. Στη δική μας περίπτωση, με τα οργανωμένα ομαδικά παιχνίδια, με ποικιλία συμμετοχής, κινητικότητας και αυτοσυγκέντρωσης που εφαρμόζουμε, η ένταξη στο κοινωνικό σώμα εξασφαλίζεται ομαλά. Για να ολοκληρωθεί ωστόσο η κοινωνικοποίηση του παιδιού, πρέπει να υπάρξει και το άνοιγμα του σχολείου στο κοινωνικό περιβάλλον, πράγμα που επιτυγχάνεται με τις διάφορες σχολικές εκδηλώσεις: καλλιτεχνικές εκθέσεις, καλλιτεχνικά ημερολόγια με έργα παιδιών, βιβλία γραμμένα και διακοσμημένα από τα ίδια, διαμόρφωση χώρων, θεατρικές παραστάσεις, κλπ.

8ος. Η παροχή επαρκών πληροφοριών συνδέεται αυτονόητα με την ενημέρωση του ίδιου του εκπαιδευτικού τόσο στο γενικότερο εκπαιδευτικό επίπεδο, όσο και σε θέματα της εικαστικής παιδείας.

9ος. Η πνευματικά αναβαθμισμένη εκτόνωση αποτελεί τον κυριότερο στόχο της δουλειάς μας. Μέσα από την καλλιτεχνική έκφραση και δημιουργία, ο μαθητής απαλλάσσεται από τις συναισθηματικές εντάσεις, διοχετεύοντας τις ανησυχίες και τους προβληματισμούς του -ακόμη και τ’ αδιέξοδά του- σ’ ένα χώρο που δεν τον απειλεί, αλλά αντίθετα τον επιβεβαιώνει και τον καθαίρει. Η λυτρωτική διαδικασία της τέχνης δρα ευεργετικά, μεταβάλλοντας τις φοβίες ή την επιθετικότητα σε καλλιτεχνική μορφή.

10ος. Η χειραφέτηση του μαθητή επιτυγχάνεται προοδευτικά με την διακριτική ενθάρρυνση, όπου και όταν υπάρχει τέτοια ανάγκη -ιδίως στην αρχή. Ο στόχος αυτός εξαρτάται από το περιεχόμενο των μεθοδεύσεών μας και από την καλή εφαρμογή των προηγούμενων στόχων. Η ανάγκη ενθάρρυνσης εκλείπει όταν ο μαθητής δεν έχει δισταγμούς για την επιτυχία της δουλειάς του.

11ος. Η σύγχρονη παιδαγωγική δεν θεωρεί, όπως αναφέραμε, την καλή βαθμολογία ή όποιες άλλες διακρίσεις παρέχονταν από το σχολείο, σαν παιδαγωγική αμοιβή. Παιδαγωγική αμοιβή είναι η ικανοποίηση που νιώθει το παιδί όταν ανταποκρίνεται στις ικανότητές του, όταν η εργασία που αναλαμβάνει στο πλαίσιο του μαθήματος, διεκπεραιώνεται με επιτυχία, δίνοντάς του την αίσθηση της ανακάλυψης και της δημιουργίας. Η αυτοπεποίθηση που αποκομίζει απ’ αυτή τη δραστηριότητα το γεμίζει χαρά και κάνει τις άλλες «αμοιβές» να φαντάζουν -και να είναι- απατηλά υποκατάστατα.

12ος. Η παρακίνηση για προβληματισμό προϋποθέτει περιθώρια πρωτοβουλίας από μέρους του μαθητή και σχολικό κλίμα που να τον ευνοεί από μέρους του δασκάλου. Η περιέργεια και η τάση για έρευνα είναι έμφυτες ιδιότητες στο παιδί και δε χρειάζονται παρά μια μικρή ώθηση για να λειτουργήσουν. Με βάση λοιπόν τη μεθόδευση που αναφέραμε στους άλλους στόχους και κυρίως ανάλογα με το περιεχόμενο της εργασίας που θα τους αναθέσουμε, μπορούμε να ξυπνήσουμε τις ενδιάθετες δυνάμεις των μαθητών.

13ος. Η προσαρμογή της συμπεριφοράς μας, με διαρκή αυτοέλεγχο και απόρριψη τυχόν υπαρχόντων αυταρχικών στοιχείων (τα οποία ασφαλώς ελλοχεύουν λίγο-πολύ μέσα σε όλους εμάς που έχουμε υποστεί την παλιά αυταρχική εκπαίδευση) αποτελεί βασική προϋπόθεση για τη δημιουργία κλίματος εμπιστοσύνης, κατανόησης και αγάπης στο σχολικό χώρο. Είτε το θέλουμε, είτε όχι, αποτελούμε, λόγω ηλικίας και ρόλου, πρότυπο για το παιδί, σύμφωνα δε με τις διαπιστώσεις της σύγχρονης ψυχολογίας, καλός, παραγωγικός εκπαιδευτικός είναι εκείνος που μπορεί να προκαλέσει τα αισθήματα εκτίμησης των μαθητών του. Στο δούναι-λαβείν της γνώσης, η αγάπη και ο θαυμασμός είναι ο κυριότερος συντελεστής.

14ος. Το να μπει η τέχνη λειτουργικά στη ζωή του παιδιού -τη σχολική και την εξωσχολική- αποτελεί ασφαλώς τον απώτερο και πιο φιλόδοξο στόχο μας. Παρά το γεγονός ότι οι γενικότερες κοινωνικές συνθήκες δεν ευνοούν ιδιαίτερα αυτή την επιδίωξη, θέλω να πιστεύω πως αν εργαστούμε σωστά κατά τα κρίσιμα παιδικά χρόνια του μαθητή, πολλά μπορούμε να πετύχουμε.

15ος. Η ανάπτυξη των καλλιτεχνικών δεξιοτήτων και ικανοτήτων του παιδιού επιτυγχάνεται μέσα από το σύνολο των στόχων που αναφέραμε. Μπορούν όμως να υπάρξουν και προσωπικές μεθοδεύσεις των εκπαιδευτικών.

16ος. Η αξιολόγηση του έργου μας, το αν, δηλαδή, και κατά πόσον μπορέσαμε να ενσωματώσουμε στη δουλειά μας τους πιο πάνω στόχους, το πώς λειτούργησαν οι μεθοδεύσεις μας και τι ποσοστό επιτυχίας είχαμε, είναι νομίζω επιβεβλημένη. Έτσι θα μπορέσουμε να συμπληρώσουμε τυχόν ελλείψεις ή να βελτιώσουμε περισσότερο τις μεθόδους μας. Έχω τη γνώμη ότι, αν ο εκπαιδευτικός γνωρίζει καλά τους στόχους του και βιώνει το περιεχόμενό τους, είναι σε θέση να τους εφαρμόσει μ’ επιτυχία.

Τα σεμινάρια, και προπαντός οι δειγματικές διδασκαλίες, είναι σε θέση, κατά τη γνώμη μου, να διαλύσουν προκαταλήψεις με ελιτίστικη αφετηρία, που καλλιεργήθηκε επίμονα στον τόπο μας κατά τη διάρκεια του αιώνα μας και έχει αποδυναμώσει την πολιτιστική λαϊκή μας παράδοση -μια παράδοση χιλιετηρίδων.

Η αλήθεια είναι εντελώς διαφορετική απ’ αυτή που μας είχαν κάνει να πιστεύουμε. Η τέχνη είναι ανθρώπινη δυνατότητα, συνυφασμένη με την ίδια την ύπαρξή μας, και μπορεί ν’ αναβλύζει από μέσα μας όπως αναβλύζει η χαρά, η λύπη, ο έρωτας, η νοσταλγία, ο πόθος της ελευθερίας. Δεν πρόκειται σ’ όλες τις περιπτώσεις για πολύπλοκη διαδικασία και δεν απαιτεί τεράστιο απόθεμα γνώσεων όπως η επιστήμη, γιατί το κύριο χαρακτηριστικό της δεν συνδέεται με τις γνωστές λειτουργίες της νόησης, αλλά με τις ενδιάθετες σε κάθε άνθρωπο δυνάμεις της αίσθησης -της εικαστικής αίσθησης. Ότι η τέχνη λειτουργεί μ’ αυτό τον τρόπο δεν χρειάζεται καμιά επιχειρηματολογία για ν’ αποδειχτεί. Αρκεί να σκεφτούμε τις αριστουργηματικές τοιχογραφίες μέσα σε σπηλιές (της Αλταμίρα κ.λ.π.) που κατασκευάστηκαν πριν από 40.000 χρόνια, σε μια εποχή δηλαδή που ο άνθρωπος δεν διέθετε καμιά άλλη γνώση εκτός από το ένστικτό του.

Η τέχνη λοιπόν είναι ένα αγαθό με το οποίο είναι προικισμένος ο κάθε άνθρωπος δια βίου, και δεν αποτελεί σπάνιο δώρο της Φύσης, αλλά κοινή δυνατότητα για όλους, όπως η ομιλία. Η λειτουργία της, που έχει θυμική προέλευση, είναι ανεξάρτητη από την πνευματική υποδομή του ανθρώπου και μπορεί να εκφραστεί με τους ίδιους όρους που εκφράζεται μια ευχή ή μια κατάρα, η αγανάχτηση, ο θαυμασμός, ο φόβος και όλα τ’ ανθρώπινα συναισθήματα. Είναι καιρός, ίσως, να πάψουμε να μιλάμε περί ξεχωριστών ταλέντων και ιδιαίτερης εύνοιας της Φύσης προς ορισμένα μόνο άτομα -κάτι που αποτελεί σε πολλές περιπτώσεις μυθοπλασία που αποπροσανατολίζει εκατομμύρια ανθρώπους. Ότι υπάρχουν βέβαια μερικοί άνθρωποι που έχουν κάποια μεγαλύτερη κλίση προς τις τέχνες και την Επιστήμη ή ότι μερικοί άνθρωποι δείχνουν ιδιαίτερη αγάπη και αφιερώνουν τη ζωή τους ολοκληρωτικά στην τέχνη, αυτό μπορεί να είναι σωστό κατά ένα μέρος (αν και οι περιβαλλοντικές συνθήκες παίζουν και πάλι αποφασιστικό ρόλο στο θέμα της επιλογής), αλλά δεν σημαίνει ότι ο καλλιτεχνικός χώρος είναι προνόμιο ή κτήμα των ολίγων ή των εκλεκτών, όπως λένε, γιατί απλούστατα ένας παρόμοιος ισχυρισμός διαψεύδεται αμέσως από την ύπαρξη και μόνο της λαϊκής πολιτιστικής παράδοσης όλων των λαών, που δεν δημιουργήθηκε φυσικά από τους ολίγους. Κάτι περισσότερο μάλιστα: και οι ολίγοι σ’ αυτή την παράδοση στηρίζονται και απ’ αυτή αντλούν τα στοιχεία της έμπνευσής τους.

Η εικαστική αίσθηση υπήρχε ανέκαθεν διάχυτη στο λαό μας και εκφράστηκε με πολλούς και διάφορους τρόπους: από κάθε κορίτσι που κεντούσε ή ύφαινε τα προικιά του, από κάθε μάστορα κεραμέα, ξυλουργό, χτίστη, σιδηρουργό, μαρμαρά, πράγμα που έχει αναγνωριστεί απ’ όλους τους ειδικούς και τα αποτελέσματά της τα βλέπουμε κάθε τόσο στις εκθέσεις, τα εργαστήρια και τα μουσεία μας.

Από όλα όσα εκτέθηκαν μέχρι τώρα, οδηγούμαστε σε ορισμένες διαπιστώσεις που έχουν σχέση με τη γενική διδακτική, την ειδική διδακτική του μαθήματος των εικαστικών τεχνών και άλλους στόχους της εκπαιδευτικής διαδικασίας στον τόπο μας. Οι διαπιστώσεις αυτές είναι:

1) Ότι με τη μεθόδευση το παιδικό σχέδιο παρουσιάζεται εντελώς αξιοποιημένο και καταξιωμένο στα μάτια των παιδιών, του κοινού, καθώς και στη συνείδηση των Εκπαιδευτικών.

2) Ότι αξιοποιείται ακόμη και το σχέδιο παιδιών που χαρακτηρίζονται «ειδικώς εκπαιδεύσιμα», εντάσσοντάς τα μέσα στο σύνολο των άλλων παιδιών και αποδείχνοντας τις εικαστικές τους δυνατότητες.

3) Ότι παραμερίζεται σχεδόν αυτόματα κάθε εικαστική αναστολή για την έκφραση των παιδιών και, παράλληλα, κάθε επιτήδευση, δεδομένου ότι το ίδιο το παιδί διαπιστώνει μόνο του πως του είναι περιττή.

4) Μεθοδεύεται αβίαστα η απαραίτητη πορεία που προϋποθέτει η σύγχρονη παιδαγωγική, από την ενθάρρυνση ξεκινώντας και φτάνοντας μέχρι τη χειραφέτηση. Διαφορετικά, τα παιδιά παραμένουν σ’ ένα στάδιο σύγχυσης που δεν ευνοεί την ανάπτυξή τους.

5) Ότι τα παιδιά αντιλαμβάνονται και βιώνουν εύκολα την αξία της συμμετοχής σε συλλογικές δραστηριότητες και επομένως κοινωνικοποιούνται ευκολότερα, παραμερίζοντας τις πιθανότητες αδυναμίας ένταξης που οδηγούν σε περιθωριακές καταστάσεις σαν αυτές που σημαδεύουν τόσο έντονα την εποχή μας.

6) Ότι οι μεθοδεύσεις είναι τόσο απλές, ώστε ο κάθε επαρκής εκπαιδευτικός να μπορεί να τις εφαρμόσει. Αρκεί να παρακολουθήσει δυο-τρεις δειγματικές διδασκαλίες και να συμπληρώσει τον κύκλο της ενότητας με στοιχειώδη ενημέρωση.

7) Ότι η εργασία αυτού του κύκλου που θα εφαρμόζει ο δάσκαλος με τους μαθητές του, αποτελεί γι’ αυτόν την καλύτερη και πιο προσιτή παιδεία τέχνης και αισθητικής αγωγής, δίνοντάς του ταυτόχρονα το συναίσθημα ότι εργάζεται αποδοτικά.

Ότι τα παιδιά εξοικειώνονται ταχύτατα να δουλεύουν σε διαφορετικά μεγέθη σχεδίου.

9) Ότι είναι η πιο ταχύρρυθμη εξάσκηση για την εξέλιξη του σχεδίου κάθε παιδιού, πράγμα που γίνεται εμφανές από μάθημα σε μάθημα, αν δεν μεσολαβήσουν παιδαγωγικά λάθη (άσκοπα σχόλια, επιλογές και διακρίσεις της εργασίας μερικών μαθητών, κ.λ.π.).

10) Ότι στην ίδια τη μεθόδευση περιέχεται και κίνηση, αφού το παιδί σηκώνεται για να τοποθετήσει τη συμμετοχή του στο γενικό έργο της τάξης. Το γεγονός αυτό, παράλληλα με την εξάσκηση των χεριών του, καθώς κόβει και κολλάει τη συμμετοχή του, αποτελούν αναγκαία στοιχεία για το παιδί και καλλιεργούν την αυτοπεποίθησή του.

11) Ότι γίνεται ανάλυση της άρθρωσης ενός έργου, ακόμα πιο πολύπλοκου, μέσα απ’ τα στάδια που ακολουθεί η κατασκευή του, την οποία σιγά-σιγά το παιδί γίνεται ικανό να την κατανοήσει και θεωρητικά.

12) Ότι είναι η πιο κατάλληλη μέθοδος για να κατανοηθεί η λαϊκή τέχνη από τα παιδιά -και από τους μεγάλους- και να μπορέσει να ξαναλειτουργήσει με αυθεντικό λαϊκό τρόπο και όχι λαϊκίστικα. (Η παρουσίαση λαϊκών καλλιτεχνών από την τηλεόραση τα τελευταία χρόνια είναι πολύ ενθαρρυντική και θα μπορούσε να έχει ευρύτερη απήχηση αν συνδυαζόταν με ένα είδος συνεργασίας μεταξύ των καλλιτεχνών αυτών και των ενημερωμένων πλέον δασκάλων).

13) Ότι η μεθόδευση αυτή ενώνει το σχολείο με το κοινωνικό περιβάλλον του παιδιού, δεδομένου ότι στις σχολικές κατασκευές (ζωγραφική, ανάγλυφο, τρισδιάστατα έργα ) το παιδί συμμετέχει πολλές φορές και έχει τη χαρά να καλεί τους φίλους του και τους δικούς του στην έκθεση που ενδεχομένως θα οργανωθεί από το σχολείο του.

14) Ότι με αυτό τον τρόπο περιορίζεται η ανάγκη του να συνδεθεί με άλλους, ακατάλληλους πιθανόν, χώρους, μια που δεν έχει περιθώρια χρόνου, συντηρεί ζωντανό το ενδιαφέρον του και νιώθει υπαρξιακά δικαιωμένο.

15) Ότι μέσα απ’ αυτές τις ασχολίες η ψυχική του εκτόνωση είναι τεράστια και ανταποκρίνεται στη φυσική του έφεση για παιχνίδι.

16) Ότι η εργασία του μένει στο σχολείο, περιορίζοντας έτσι τις αρνητικές επιπτώσεις αντιπαιδαγωγικών σχολίων και παρεμβάσεων που θα μπορούσαν να γίνουν αν ήταν υποχρεωμένο να εργάζεται στο σπίτι.

17) Ότι αυτή η εργασία μπορεί να εφαρμοστεί με τα πιο φτηνά και απλά υλικά.

18) Ότι μπορεί να εφαρμόζεται σε οποιοδήποτε αριθμό μαθητών μιας τάξης, καθώς και στα μονοθέσια σχολεία.

19) Ότι μπορεί ακόμα να εφαρμοστεί αποτελεσματικά από την Α΄ Δημοτικού μέχρι το Λύκειο και τις Ανώτατες Παιδαγωγικές Σχολές (απλώς στην κάθε περίπτωση θα έχουμε διαφορετικό αποτέλεσμα στο θέμα της αρτιότητας).

20) Ότι μ’ αυτό τον τρόπο σταματά ο ψυχοφθόρος ανταγωνισμός μεταξύ των παιδιών, αποφεύγεται η έπαρση μερικών και ο εξοστρακισμός των περισσότερων.

21) Ότι δημιουργείται καλλιτεχνικό υλικό για το σχολείο που το στολίζει και το κάνει οικείο στα παιδιά -ένα υλικό δηλαδή που τα προβληματίζει, τα διδάσκει σιωπηρά και τα ψυχαγωγεί.

22) Ότι ευνοεί την ομαδική άμιλλα που είναι ασφαλώς πολύ χρήσιμη, όχι μονάχα από τάξη σε τάξη, αλλά και από σχολείο σε σχολείο.

23) Ότι προμηθεύει σε κάθε σχολείο καλλιτεχνικό υλικό που μπορεί να δημοσιευτεί με τη μορφή καρτ-ποστάλ ή ημερολογίου, ενισχύοντας έτσι οικονομικά συλλόγους γονέων και δίνοντας τη δυνατότητα στα παιδιά να προβάλλονται στο ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον.

24) Ότι με τις μεθοδεύσεις αυτές μπορεί ν’ αποδοθεί κάθε θεματολογικός ή τεχνοτροπικός προβληματισμός. Μπορούν ν’ αποδοθούν, λόγου χάρη, λαογραφικά και κοινωνικά θέματα, θέματα περιβάλλοντος, ιστορίας, διαχρονικών σχολών τέχνης (όπως εξπρεσιονισμός, σουρεαλισμός, κ.λ.π.).
25) Ότι οι μεθοδεύσεις αυτές μπορούν να έχουν εφαρμογή και έξω απ’ το σχολείο -στα Κέντρα Νεότητας, για παράδειγμα- εφόσον δεν υπάρχει πρόβλημα ηλικίας του συμμετέχοντος.
26) Ότι το υλικό αυτών των μεθοδεύσεων, είναι δυνατό να χρησιμοποιηθεί ως μοντέλο προσωπικής (ατομικής) εργασίας, και σε επόμενο στάδιο να επαναληφθεί με διαφορετικά υλικά (δηλ. να γίνει υφαντό, κέντημα, ανάγλυφο, διακοσμητικό μοτίβο, κ.λ.π.).

Από τις παραπάνω διαπιστώσεις, μπορεί νομίζω να αξιολογηθεί άνετα και το μάθημα της εικαστικής παιδείας, μια που οι περισσότερες εντάσσονται στο πλαίσιο των γενικών στόχων της Παιδαγωγικής. Η θεωρία και οι στόχοι της παιδαγωγικής διαδικασίας αποτελούν την συνείδηση της πράξης. Χωρίς αυτή τη συνείδηση, ο εκπαιδευτικός-καλλιτέχνης οδηγείται στα τυφλά, πράγμα που συνήθως καταλήγει στη σύγχυση ή την αυθαιρεσία, παίρνοντας κάποτε τη μορφή της αυθεντίας του εκφραστή της, με αποτέλεσμα να έρχεται σε σύγκρουση -και αντιδικία- με την σύγχρονη σκέψη.

Οι αλήθειες, όποιες κι αν είναι -επιστημονικές, τεχνολογικές, καλλιτεχνικές- στην πρωτογενή τους μορφή είναι απλές και συνεπώς μπορούν να τεκμηριωθούν και να μεταδοθούν. Στον τομέα της εικαστικής παιδείας, βρίσκονται κυριολεκτικά «κάτω απ’ τη μύτη μας», κατά τη λαϊκή έκφραση. Όσοι λοιπόν προσπαθούμε να μεταδώσουμε κάτι στους άλλους, δεν χρειάζεται ν’ απεραντολογούμε, αλλά απλώς να εντοπίζουμε το ουσιώδες ώστε να μπορεί να γίνει κοινό κτήμα.

Στην εποχή του Ομήρου και μέχρι τα ελληνιστικά χρόνια, ήταν σε χρήση η πλουσιότερη γλώσσα που δημιούργησε η ανθρωπότητα, μια γλώσσα που δεν είχε ανάγκη Γραμματικής και Συντακτικού για να λειτουργήσει με τα θαυμαστά αποτελέσματα που γνωρίζουμε όλοι. Η Γραμματική επινοήθηκε ως ξεχωριστός φιλολογικός κλάδος για να εξελληνιστούν άλλοι λαοί και για να μεταφερθούν στη γλώσσα μας τα αξιόλογα κείμενά τους. Με το πέρασμα των αιώνων διαμορφώθηκε, όπως ήταν φυσικό, σε καθαρά επιστημονικό κλάδο, που μερικές φορές πήρε τυπολατρική μορφή και κατάντησε τροχοπέδη παρά μέσο για την εκφραστική αρτιότητα του λόγου. Αφού λοιπόν η γλώσσα μπορεί να λειτουργήσει ζωντανά και αποτελεσματικά χωρίς ιδιαίτερες γραμματικές γνώσεις (εκπληκτικό παράδειγμα ο Μακρυγιάννης), αυτό μπορεί να συμβεί ακόμα περισσότερο και στο χώρο της εικαστικής έκφρασης, όπου δεν υπάρχει κανένας τυπολατρικός περιορισμός, εφόσον το καλλιτεχνικό ένστικτο συνδυαστεί με τις κατάλληλες μεθοδεύσεις που δραστηριοποιούν την έφεση του ανθρώπου για δημιουργία και παιχνίδι.

Βιβλιογραφία
Α. Παιδαγωγικής και Ψυχολογίας:
1) Βαμβουκά Μ. «Κίνητρα του διδασκαλικού επαγγέλματος», Ηράκλειο, 1982.
2) Βουγιούκα Α. «Το γλωσσικό μάθημα», Αθήνα, 1981.
3) Βώρου Φ. «Δοκίμια για την Παιδεία», Αθήνα, 1961.
4) Γέρου Θ. «Παιδαγωγικές μορφές διδασκαλίας στο Δημοτικό Σχολείο», Δίπτυχο, Αθήνα.
5) Γκυγιώμ Ζακ «Κυβερνητική και Διαλεκτικός υλισμός», εκδ. Θεμέλιο, Αθήνα, 1978.
6) Γληνού Δ. «Ένας άταφος νεκρός», Αθήνα, 1925.
7) Δανασή-Αφεντάκη Α. «Διδακτική», Τόμος Α΄, Μάθηση, Αθήνα, 1981.
Debesse Maurice-Mialaret Gaston, «Παιδαγωγικές επιστήμες», Μετάφραση-σημειώσεις-σχόλια Ηλία Βιγγόπουλου, εκδ. Δίπτυχο, 1980.
9) Δελμούζου Α. «Το κρυφό σκολειό 1909-1911», Αθήνα, 1950.
10) Hans-Michael Elser «Εισαγωγή στην Παιδαγωγική», εισαγωγή-μετάφραση-σχόλια Δημ. Χατζηδήμου, Αθήνα, 1980.
11) Illich Ivan «Κοινωνία χωρίς σχολεία», εκδ. Βέργας.
12) Κασσωτάκη Μ. «Αξιολόγηση της επιδόσεως των μαθητών» «Τηλεόραση και αγωγή», Αθήνα, 1978.
13) Κασσωτάκη Μ. «Το παιδικό ιχνογράφημα», Αθήνα, 1979.
14) Κοσμοπούλου Α. «Σχεσιοδυναμική Παιδαγωγική του προσώπου», Αθήνα, 1983.
15) Μαραγκουδάκη Γ. «Μάθηση, ψυχολογική θεώρηση», Αθήνα.
16)Μαρκαντώνη Ι.Σ.- Κασσωτάκη Μ.Ι. «Στοιχεία διδακτικής και Σχολικής Αξιολόγησης», Αθήνα, 1979.
17) Μαρκαντώνη Ι.Σ. «Παιδεία Ειρήνης», Αθήνα, 1977.
18) Μαρκαντώνη Ι.Σ. «Ψυχοσωματική ανάπτυξη του παιδιού», Αθήνα, 1968.
19) Μπελλά Θρ. «Το ιχνογράφημα ως μέσο διαγνωστικό της προσωπικότητας» εκδ. Ηράκλειτος, Αθήνα, 1975.
20) Newman, John Von «Ηλεκτρονικός υπολογιστής και ανθρώπινος εγκέφαλος», εκδ. Καστανιώτη, Αθήνα, 1972.
21) Ντράικωρς Ρ. «Το παιδί», μτφρ. Ι. Καββαδά, εκδ. Ερμής.
22) Ντράικωρς Ρ. «Η ψυχολογία στην τάξη», μτφρ. Ι. Καββαδά, εκδ. Κέδρος, 1968.
23) Ξωχέλλη Π. «Θεμελιώδη προβλήματα της Παιδαγωγικής επιστήμης», εκδ. Κυριακίδη, Θεσ/νίκη, 1980.
24) Ξωχέλλη Π. «Παιδαγωγική του Σχολείου», εκδ. Κυριακίδη, 1979.
25) Ξωχέλλη Π. «Εισαγωγή στην Παιδαγωγική».
26) Παπά Α. «Η αντιπαιδαγωγικότητα της Παιδαγωγικής», εκδόσεις Βιβλία για όλους, 1985.
27) Παπαγεωργίου Γ. «Ψυχολογία», Ηράκλειο, 1985.
28) Πετρουλάκη Ν. «Σύγχρονες Μέθοδοι-Προγράμματα», εκδ. Φελέκη, Αθήνα, 1981.
29) Πιαζέ Ζαν, «Το μέλλον της εκπαίδευσης», εκδ. Υποδομή, 1979.
30) Πιαζέ Ζαν, «Ψυχολογία και Παιδαγωγική», εκδ. Νέα Σύνορα, 1979.
31) Πολυχρονοπούλου Π. «Εισαγωγή στη Φιλοσοφία της Αγωγής», Αθήνα, 1978.
32) Πόρποδα Κ. «Διαδικασία της μάθησης», Αθήνα, 1985.
33) Πυργιωτάκη Ι. «Κοινωνικοποίηση και εκπαιδευτικές ανισότητες», εκδ. Γρηγόρη, Αθήνα 1986.
34) Ρίτσμοντ Π. «Εισαγωγή στον Πιαζέ», μτφρ. Γ. Μανιάτη, εκδ. Υποδομή, 1980.
35) Τερζή Ν. «Η παιδαγωγική του Αλέξανδρου Δελμούζου», Θεσσαλονίκη, 1983.
36) Τσουκαλά Κ. «Εξάρτηση και αναπαραγωγή», Αθήνα, 1981.
37) Φλουρή Γ.-Robert Gagne «Θεμελιώδεις αρχές της μάθησης και της διδασκαλίας», εκδ. Γρηγόρη, 1980.
38) Φράγκου Χ. «Ψυχοπαιδαγωγική», Αθήνα, 1977.
39)Φραγκουδάκη Α. «Εκπαιδευτική Μεταρρύθμιση και Φιλελεύθεροι διανοούμενοι», Αθήνα, 1977.
40) Χαραλαμπόπουλου Β.Ι. «Οργάνωση της διδασκαλίας και της μάθησης γενικά», εκδ. Gutenberg,1984.
41) Χαραλαμπόπουλου Κώστα «Το πρόβλημα της παιδείας στο φως της πάλης των ιδεών» εκδ. Σύγχρονη Εποχή, 1985.
42) Wiener N. «Κυβερνητική ή έλεγχος και επικοινωνία στα ζώα και στις μηχανές», εκδ. Καστανιώτη, Αθήνα, 1980.
43) Wiener N. «Κυβερνητική και κοινωνία», εκδ. Παπαζήση, Αθήνα, 1970.

Β. Ειδικής Διδακτικής του μαθήματος της Αισθητικής Αγωγής:
1) Βιγγόπουλου Ηλία «Η τέχνη στο νηπιαγωγείο και το Δημοτικό σχολείο», τεύχος α΄, εκδ. Δίπτυχο, Αθήνα, 1982- τεύχος β΄, 1983, εκδ. Δίπτυχο.
2) Καστρισίου Σοφίας, «Παιδικές ζωγραφιές» εκδ. Κέδρος 1983.
3) Μουζάκη Τάσου «Η ζωγραφική στα σχολεία», βιβλία Α΄ & Β΄, Αθήνα 1983, 1984, «εκδόσεις βιβλία για όλους».
Γ. Θεωρητική:
1) Γέρου Θεοφράστου, «Το συμβολικό παιχνίδι βάση και αφετηρία καλλιτεχνικής δραστηριότητας στο σχολείο», εκδ. «Δίπτυχο», Αθήνα 1984.
2) Gloton R. «Η τέχνη στο σχολείο», μτφρ. Άγγελου Σαφαρίκα και Ηλία Βιγγόπουλου, εκδ. Νικόδημος, Αθήνα 1976.
3) Merandieu F. «Το παιδικό σχέδιο», μτφρ. Δημήτρη Ψυχογιού, εκδ. Υποδομή, Αθήνα 1981.
4) Μπενέκου Αντώνη «Μορφές Αισθητικής αγωγής. Προγράμματα και διδακτική πράξη, εννέα άρθρα στο Σύγχρονο Νηπιαγωγείο», τόμος 6ος, 1979.
Δ. Καλλιτεχνική:
1) Βακαλό Ελένη «12 Μαθήματα για τη σύγχρονη τέχνη», Καλλιτεχνικό Πνευματικό Κέντρο ΩΡΑ, Αθήνα, 1978.
2) Βάλτεμπερκ Πάτρικ «Σουρεαλισμός», μτφρ. Αλ. Παπαθανασίου, εκδ. Υποδομή, Αθήνα, 1976.
3) Παγκόσμια Ιστορία Τέχνης, Δεκάτομη, εκδ. «Φυτράκη».
4) Παρλαβάντζα Τάκη «Οι αισθητικές κατηγορίες στη σύγχρονη τέχνη», Αθήνα 1981.
5) Πετρίτη Πάνου «Αλφαβητάριο αισθητικής για μεγάλους», Αθήνα 1977.
6) Πλατή Ελευθερίου «Η αισθητική κοινωνία», Αθήνα, 1976.
7) Read Herbert «Η τέχνη σήμερα», μτφρ. Δημοσθένη Κούρτοβικ, εκδ. Υποδομή.
Ρίχτερ Χανς, «Ντάντα», μτφρ. Ανδρέα Ρικάκη, εκδ. Υποδομή, Αθήνα 1983.
9) Τα γραπτά του «Πικάσο». Μτφρ. Ειρήνης Ζερβού, εκδ. Οδυσσέας.
(Εκφράζω τις θερμές μου ευχαριστίες στην αδερφή μου Βάσω Κ. Ηλιάδη, χωρίς την πολύτιμη βοήθεια της οποίας δεν θα ολοκληρωνόταν αυτή η εισήγηση).
ailiadi@sch.gr, http://users.sch.gr/ailiadi, http://blogs.sch.gr/ailiadi, http://www.matia.gr
.

ΓΙΩΡΓΟΣ ΣΕΦΕΡΗΣ: ΠΩΣ ΕΖΗΣΕ ΤΗΝ 28η ΟΚΤΩΒΡΙΟΥ 1940

2010-10-27T19:28:00.004+03:00

O Γ. Σεφέρης, το 1940, υπηρετούσε στο υπουργείο εξωτερικών και υπήρξε αυτόπτης και αυτήκοος μάρτυρας ιστορικών γεγονότων. Οι εμπειρίες του απ΄ εκείνες τις ημέρες καταγράφονται στον γ΄τόμο των απομνημονευμάτων του

Δευτέρα 28. Κοιμήθηκα δύο το πρωί, διαβάζοντας Μακρυγιάννη. Στις τρεις και μισή μια φωνή μέσα από το τηλέφωνο με ξύπνησε: « έχουμε πόλεμο ». Τίποτε άλλο, ο κόσμος είχε αλλάξει. Η αυγή, που λίγο αργότερα είδα να χαράζει πίσω από τον Υμηττό, ήταν άλλη αυγή: άγνωστη. Περιμένει ακόμη εκεί που την άφησα. Δεν ξέρω πόσο θα περιμένει, αλλά ξέρω πως θα φέρει το μεγάλο μεσημέρι. Ντύθηκα κι έφυγα αμέσως.

Στο Υπουργείο Τύπου δυο-τρεις υπάλληλοι. Ο Γκράτσι είχε δει τον Μεταξά στις τρεις. Του έδωσε μια νότα και του είπε πως στις 6 τα ιταλικά στρατεύματα θα προχωρήσουν. Ο πρόεδρος του αποκρίθηκε πως αυτό ισοδυναμεί με κήρυξη πολέμου, και όταν έφυγε κάλεσε τον πρέσβη της Αγγλίας. Αμέσως μετά τον Νικολούδη στο Υπουργείο Εξωτερικών. Ο πρόεδρος ήταν μέσα με τον πρέσβη της Τουρκίας.
Στο γραφείο του Μαυρουδή, ο Μελάς έγραφε σπασμωδικά ένα τηλεγράφημα. Ο Μαυρουδής μέσα στο παλτό του σαν ένα μικρό σακούλι. Διάβασα τη νότα του Γκράτσι. Ο Γάφος κι ο Παπαδάκης τηλεφωνούσαν. Καθώς ετοίμαζα το τηλεγράφημα του Αθηναϊκού πρακτορείου, μπήκε ο Τούρκος πρέσβης για να ιδεί τη νότα και σε λίγο ο πρόεδρος με όψη πολύ ζωντανή.

Έπειτα άρχισαν να φτάνουν οι υπουργοί, χλωμοί περισσότερο ή λιγότερο, καθένας κατά την κράση του. Το υπουργικό συμβούλιο κράτησε λίγο. Ο Μεταξάς πήγε αμέσως στο γραφείο του κι έγραψε το διάγγελμα στο λαό . Το πήραμε και γυρίσαμε στο υπουργείο τύπου. Μέσα από τα τζάμια του αυτοκινήτου, η αυγή μ’ ένα παράξενο μυστήριο χυμένο στο πρόσωπό της.

Έγραψα μαζί με το Νικολούδη το διάγγελμα του βασιλιά. Καμιά δακτυλογράφος ακόμη. Πήγα σπίτι μια στιγμή και το χτύπησα στη γραφομηχανή μου. Η Μαρώ μου είχε ετοιμάσει καφέ. Γύρισα στο Υπουργείο καθώς σφύριζαν οι σειρήνες. Στη γωνία Κυδαθηναίων μια φτωχή γυναίκα με μια υστερική σύσπαση στο πρόσωπο. Τώρα όλοι μαζεμένοι στα υπόγεια της «Μεγάλης Βρετανίας».

Ο βασιλιάς με ύφος νέου αξιωματικού. Υπόγραψε το διάγγελμά του και φύγαμε. Τηλεφώνησα στο τηλεγραφείο να σταματήσουν τα τηλεγραφήματα και των Γερμανών ανταποκριτών. Οι υπάλληλοι εκεί είναι ακόμη ουδέτεροι. Δεν μπορούν να πιστέψουν τη φωνή μου:-είστε βέβαιος; και των Γερμανών; -Και των Γερμανών είπα. -Τι δικαιολογία να δώσουμε; Δεν έχω καιρό για συζητήσεις: -Πέστε τους πως τώρα είναι χαλασμένα τα σύρματα με το Βερολίνο, κι αν φωνάζουν πολύ στείλτε τους σ’ εμένα. . Πήρα και έδωσα το πρώτο πολεμικό ανακοινωθέν μας και κατέβηκα στους δρόμους για να ιδώ τα πρόσωπα. Το πλήθος έσπαζε τα τζάμια των γραφείων της «Αλα Λιτόρια» .

Γιώργος Σεφέρης Μέρες Γ΄ 16 Απρίλη 1934 – 14 Δεκέμβρη 194, εκδ.ΙΚΑΡΟΣ
24grammata.com
.

ΚΟΙΝΩΝΙΚΟ ΠΡΟΒΛΗΜΑ Η ΕΝΔΟΣΧΟΛΙΚΗ ΒΙΑ

2010-10-23T12:03:00.001+03:00

Αρνούνται το σχολείο γιατί το βιώνουν με τρόμο. Κάνουν «κοπάνες» με κάθε ευκαιρία. Εμφανίζουν μαθησιακές δυσκολίες και ψυχοσωματικά προβλήματα. Ταλαιπωρούνται από διαταραχές ύπνου και νυχτερινή ενούρηση. Είναι τα παιδιά ενός «κατώτερου θεού», που βιώνουν ως εφιάλτη την σχολική κοινωνία κάτω από το βάρος μιας εσκεμμένης, απρόκλητης, συστηματικής βίας με την οποία εκτονώνεται επάνω τους η ισχύς των «νταήδων» συμμαθητών.
Το «σενάριο» είναι γνωστό μέσα από τις αμερικάνικες ταινίες. Οι περισσότεροι θεωρούν ότι δεν τους αφορά. Ο «νταής» και η ομάδα του υπαγορεύουν τον «νόμο» στην τάξη, ή και σε όλο το σχολείο, κάνοντας επίδειξη της δύναμής τους στα αδύναμα παιδιά, σωματικά, ή κυρίως ψυχολογικά, υποβάλλοντάς τα σε πάσης φύσεως εξευτελισμούς. Συνήθως, η «εικόνα» περιλαμβάνει και πολλούς σιωπηλούς παρατηρητές, το αναγκαίο ακροατήριο στο θέατρο της ...καταξίωσης του θύτη δια του τρόμου, που σκορπά.

Το θέμα, που ανθεί πλέον και στα ελληνικά σχολεία -δημόσια και ιδιωτικά- σε σημείο να γίνεται αντικείμενο προσοχής, συζήτησης και μελέτης, θεωρείται κοινωνικό πρόβλημα και κρίνεται επιβεβλημένη η αντιμετώπισή του.

Στην Ελλάδα, σύμφωνα με στοιχεία αυτών των ερευνών, ποσοστό 10-15% των μαθητών -περισσότερο στο δημοτικό και το γυμνάσιο- είναι θύματα ενδοσχολικής βίας, 5% είναι οι θύτες, με τα αγόρια να έχουν την πρωτοκαθεδρία (3/1) και κυρίως σε περιστατικά σωματικής βίας, σε σχέση με τα κορίτσια, που εμπλέκονται σε περιστατικά λεκτικής βίας.
ΑΠΕ

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑ ΤΩΝ ΚΑΤΑΛΗΨΕΩΝ

2010-10-22T17:14:00.003+03:00

Πολλά παιδιά (μαθητές. κι όχι μόνο) δεν νοιάζονται για το πόσα ξέρεις, μέχρι να μάθουν πρώτα, για το πόσο νοιάζεσαι!

Και τίθεται το ερώτημα για τους Καθηγητές των υπό κατάληψη σχολείων ΝΟΙΑΖΟΝΤΑΙ;

ΑΦΙΕΡΩΜΑ: ΝΑΡΚΩΤΙΚΑ

2010-10-21T09:58:00.002+03:00

Τι είναι Ναρκωτικά;

Τα ναρκωτικά είναι ουσίες που επιδρούν στον εγκέφαλο και γι' αυτό προκαλούν εθισμό. Οι άνθρωποι που τα χρησιμοποιούν θέλουν να βιώσουν τις συνέπειες των ναρκωτικών. Ορισμένα φάρμακα επίσης επιδρούν στον εγκέφαλο, όπως για παράδειγμα φάρμακα για την επιληψία, αλλά δεν λαμβάνονται από τους χρήστες γι' αυτό το λόγο, για την θεραπευτική τους δηλαδή λειτουργία. Το Rotalin είναι ένα φάρμακο το οποίο μπορεί να χρησιμοποιηθεί για τη διαταραχή ελλειμματικής προσοχής/ υπερκινητικότητας αλλά επίσης χρησιμοποιείται τα τελευταία χρόνια και σαν ναρκωτικό. Μιλάμε για «ναρκωτικά» όταν χρησιμοποιεί κανείς αυτές τις ουσίες με σκοπό να βρεθεί κάτω από τη επήρεια τους.

Ολόκληρο το άρθρο ΕΔΩ!

''ΗΛΕΚΤΡΟΝΙΚΟ ΒΙΒΛΙΟ''

2010-10-09T17:20:00.004+03:00

Γράφει ο Μιχάλης

Ο Γιώργος Παπανδρέου παρουσίασε χτες στη Λήμνο, στο 1ο Επαγγελματικό-Γενικό Λυκείο Μούδρου, τα σχέδια της κυβέρνησης του για το "ψηφιακό σχολείο". Μαζί του στην παρουσίαση ήταν η Αννα Διαμαντοπούλου, υπουργός Παιδείας, και ο γενικός γραμματέας του Υπουργείο Βασίλης Κουλαϊδής, εισηγητής του «ψηφιακού σχολείου». Και αυτό που ξεχώρισε στην παρουσίαση και έκανε το γύρω των ΜΜΕ ήταν το "ηλεκτρονικό βιβλίο" (μάλλον είναι κάποιος Sony Reader, o Γ. Παπανδρέου έχει ένα Kindle 3) που δώρισε η υπουργός στον πρωθυπουργό, καθώς τέτοιες συσκευές είναι ακόμα κάτι το εξωτικό για τα ελληνικά δεδομένα.

Καταρχήν, είναι ενδιαφέρουσα η ορολογία που χρησιμοποίησε ο Γ. Παπανδρέου στην παρουσίαση. Μιλούσε για "ηλεκτρονικό βιβλίο" και εννοούσε τη συσκευή. Συγχρόνως, απευθυνόμενος στους μαθητές, τους έλεγε ότι το "κανονικό" (δηλ. το τυπωμένο) βιβλίο που έγραψαν για τη Λήμνο θα μπορούσε να γίνει και "βιβλίο σε ψηφιακή μορφή", εννοώντας εδώ το βιβλίο ως περιεχόμενο. Η ορολογία αυτή προκαλεί σύγχυση, γιατί οδηγεί στο να λέμε και τη συσκευή και το περιεχόμενό της "βιβλίο". Αντίθετα, όπως έγραφα αναλυτικότερα για την ορολογία της ηλεκτρονικής ανάγνωσης, η καλύτερη λύση για τα ελληνικά θα ήταν να μιλάμε για "ηλεκτρονικό αναγνώστη" αναφερόμενοι στη συσκευή και για "ηλεκτρονικά βιβλία" όταν αναφερόμαστε στο περιεχόμενο.
Η πρόταση του Γ. Παπανδρέου δεν είναι κεραυνός εν αιθρία. Ήδη τον Ιανουάριο του 2009, ως αρχηγός της αξιωματικής αντιπολίτευσης τότε, είχε αναφερθεί, από το βήμα της Βουλής και κρατώντας ένα Kindle στα χέρια, στην ανάγκη εισαγωγής των ηλεκτρονικών αναγνωστών στα σχολεία στην Ελλάδα.

Όπως και τότε, έτσι και τώρα, η πρόταση του Γ. Παπανδρέου προκαλεί αρκετό ενδιαφέρον, αλλά και διαφωνίες. Από τη μια, είναι ενδιαφέρον που τραβάει την προσοχή σε μια τεχνολογία σχετικά καινούργια και για τους περισσότερους στην Ελλάδα άγνωστη. Από την άλλη, η πρότασή του έχει κάτι το επικοινωνιακό. Υπάρχει μια δόση εντυπωσιασμού, να πούμε κάτι που θα προσελκύσει το ενδιαφέρον των ΜΜΕ και των πολιτών. Και υπάρχει μια ισχυρή δόση αποπροσανατολισμού, η κυβέρνηση επιβάλλει μεγάλο αριθμό μαθητών ανά τάξη, αρνείται να διορίσει εκπαιδευτικούς στη θέση αυτών που συνταξιοδοτούνται, σχεδιάζει ένα σχολείο που θα είναι πιο επικεντρωμένο στις εξετάσεις και συγχρόνως θέλει να δώσει μια αίσθηση οράματος, να παρουσιάσει θέματα όπως τα κτίρια ή οι διορισμοί εκπαιδευτικών ως μίζερα και να υποσχεθεί ένα άλμα προς το μέλλον.
Πέρα από το επικοινωνιακό παιχνίδι, υπάρχει όμως και ένα ουσιαστικό θέμα. Ένα σχολείο που οι μαθητές έχουν ηλεκτρονικούς αναγνώστες (που μοιράζονται δωρεάν από το κράτος όπως και τα τυπωμένα βιβλία τους σήμερα) είναι μια πραγματική δυνατότητα στο μέλλον και θα ήταν αναγκαίο να γίνει. Είναι όμως σήμερα ή στα επόμενα λίγα χρόνια αυτό εφικτό;

Η προηγούμενη κυβέρνηση μοίρασε netbook στην Α' Γυμνασίου. Και το Υπουργείο Παιδείας και τα σχολεία ήταν εντελώς ανέτοιμα για κάτι τέτοιο. Το περιεχόμενο που δόθηκε ήταν τα σχολικά βιβλία σε αρχεία PDF. Για εκπαιδευτικές χρήσεις, που σημαίνει σημειώνω, "τσακίζω σελίδες", υπογραμμίζω, πηγαίνω μπρος πίσω στις σελίδες κλπ, τα PDF που δόθηκαν ήταν απλά χειρότερα από ένα τυπωμένο βιβλίο. Τα PDF, αρχεία που μιμούνται την τυπωμένη σελίδα και δεν προσαρμόζονται στην οθόνη, δε διαβάζονται εύκολα από την οθόνη ενός υπολογιστή, ειδικά αν έχει οθόνη 10 ιντσών, ενώ το ξεφύλλισμά τους δεν είναι απαραίτητα πιο εύκολο από το ξεφύλλισμα ενός τυπωμένου βιβλίου. Η ίδια η οθόνη LCD είναι κουραστική για πολύωρη ανάγνωση. Όμως, δε δόθηκε καν κάποιο software που θα επέτρεπε σημειώσεις, post-it πάνω στις σελίδες κλπ Οι εκπαιδευτικοί πάλι, παρά τις προσπάθειες πολλών, ήταν ανέτοιμοι για να ενσωματώσουν τη νέα τεχνολογία στην τάξη.

Με τους ηλεκτρονικούς αναγνώστες αρκετά από αυτά τα προβλήματα δε θα λυθούν, κάποια μάλιστα θα γίνουν χειρότερα. Αυτό που θα λυθεί είναι ότι θα υπάρχει μια οθόνη ηλεκτρονικού χαρτιού, που θα επιτρέπει την πολύωρη ανάγνωση χωρίς να είναι κουραστικό για τα μάτια. Όλα τα άλλα θα είναι απλά χειρότερα. Ακόμα και αν υποθέσουμε ότι υιοθετούνταν μια συσκευή με μεγάλη οθόνη (π.χ. το Kindle DX [παρουσίαση] του Amazon με 9.7 ίντσες) και όχι με τη μικρή οθόνη του ηλεκτρονικού αναγνώστη που πήρε δώρο ο Γ. Παπανδρέου, δύο θέματα έχουν ακόμα πολύ δρόμο για να λυθούν. Το ένα είναι το σχετικά φτωχό software του ηλεκτρονικού αναγνώστη, η σχετικά περιορισμένη για τις εκπαιδευτικές ανάγκες δυνατότητα σημειώσεων, υπογράμμισης κλπ Το δεύτερο είναι ότι απλά σήμερα όλοι οι ηλεκτρονικοί αναγνώστες που κυκλοφορούν έχουν ασπρόμαυρη οθόνη. Μπορεί όταν διαβάζουμε λογοτεχνία ή ένα άρθρο από επιστημονικό περιοδικό αυτό να μη μας πειράζει, αλλά φανταστείτε ένα σχολικό βιβλίο που είναι ασπρόμαυρο. Όλες οι εικόνες και όλα τα διαγράμματα θα είναι ασπρόμαυρα, όλα τα χρώματα για να δοθεί έμφαση σε μια πληροφορία παύουν να υπάρχουν. Ακόμα και αν περνάγαμε από τα PDF σε αρχεία πιο κατάλληλα για τους ηλεκτρονικούς αναγνώστες, όπως τα ePUB, πέρασμα καθόλου δεδομένο από την εμπειρία με τα netbook, υπάρχουν ακόμα πολλές αδυναμίες στο ηλεκτρονικό βιβλίο στη σωστή απεικόνιση εικόνων, γραφημάτων κλπ, οτιδήποτε δηλαδή δεν είναι συνεχές κείμενο και λογοτεχνία.

Αυτά τα προβλήματα με τους ηλεκτρονικούς αναγνώστες στην εκπαίδευση δεν είναι προσωπικές μου σκέψεις. Είναι τα αποτελέσματα της πειραματικής χρήσης του Kindle DX (του Kindle με τη μεγάλη οθόνη, έχει σημασία) στο χειμερινό εξάμηνο του 2009 σε μια σειρά από πανεπιστήμια στις ΗΠΑ. Οι συσκευές δόθηκαν δωρεάν στους φοιτητές, με το κόστος να μοιράζεται ανάμεσα στο πανεπιστήμιο και το Amazon, αλλά τα αποτελέσματα ήταν απογοητευτικά. Μόνο το 15% των φοιτητών στα τρία πανεπιστήμια που ολοκλήρωσαν και δημοσίευσαν τα συμπεράσματά τους (Princeton University, Case Western Reserve University και Darden School of Business στο University of Virginia) έμειναν ικανοποιημένοι. Στο υπόλοιπο 85% οι ηλεκτρονικοί αναγνώστες (που ήταν και δωρεάν, σπάνιο για τις ΗΠΑ) τους βόλεψαν λιγότερο από τα κλασικά, τυπωμένα εγχειρίδιά τους. Ο κύριος λόγος που αναφέρθηκε ήταν ότι τα εργαλεία για σημειώσεις, υπογραμμίσεις κλπ τους φάνηκαν πολύ φτωχά! Ο δεύτερος λόγος ήταν ότι το ξεφύλλισμα και η αλλαγή σελίδων δεν ήταν τόσο εύκολη και διαισθητική όσο στα τυπωμένα βιβλία. Και μιλάμε για φοιτητές πανεπιστημίου, που έχουν μια εξοικείωση με την τεχνολογία έτσι κι αλλιώς.

Έτσι, στις ΗΠΑ, στη χώρα που οι ηλεκτρονικοί αναγνώστες και τα ηλεκτρονικά βιβλία είναι περισσότερο διαδεδομένα από οπουδήποτε αλλού στον κόσμο, η αντικατάσταση στο σχολείο και το πανεπιστήμιο του τυπωμένου βιβλίου από τους ηλεκτρονικούς αναγνώστες δεν έχει προχωρήσει ούτε βήμα. Οι πειραματικές προσπάθειες συνεχίζονται. Υπάρχουν σχολεία και πανεπιστήμια που συνεχίζουν να πειραματίζονται με τους ηλεκτρονικούς αναγνώστες, αν και κυρίως πια ο πειραματισμός αφορά το iPad. Αλλά καμία πολιτεία και κανένα πανεπιστήμιο δεν έχει αντικαταστήσει το τυπωμένο βιβλίο με έναν ηλεκτρονικό αναγνώστη.

Στις ΗΠΑ το ηλεκτρονικό βιβλίο μπαίνει στην εκπαίδευση κυρίως μέσω του laptop, που έχει και πιο ικανοποιητικό μέγεθος οθόνης από τα netbook, είναι έγχρωμο και όχι ασπρόμαυρο, ενώ αναπτύσσεται όλο και περισσότερο το κατάλληλο software με πολλά εργαλεία για υπογράμμιση, σημείωση κλπ, ακόμα και συλλογική, συνεργατική ανάγνωση (βλ. π.χ. CaféScribe, NookStudy). Η πιο κουραστική οθόνη σε σχέση με έναν ηλεκτρονικό αναγνώστη παίζει για τους φοιτητές μικρότερο ρόλο από τα εργαλεία που δίνει το laptop για αποτελεσματική μελέτη. Και πάλι όμως, το πανεπιστημιακό εγχειρίδιο είναι στη συντριπτική πλειοψηφία των περιπτώσεων ένα τυπωμένο βιβλίο.

Η προαναγγελία του Γ. Παπανδρέου ότι οι ηλεκτρονικοί αναγνώστες θα μπουν στην εκπαίδευση δεν έχει κάποιο συγκεκριμένο χρονοδιάγραμμα, δεν ξέρουμε καν αν θα υλοποιηθεί ποτέ, μπορεί σε 48 ώρες να το έχουμε όλοι ξεχάσει (ο διαδραστικός πίνακας π.χ. συζητιέται καιρό, αλλά ελάχιστα σχολεία τον έχουν). Όμως αν κανείς ήθελε το ηλεκτρονικό βιβλίο σήμερα στο σχολείο, θα έπρεπε να ξεκινήσει πειραματικά, θα έπρεπε να δώσει το κατάλληλο περιεχόμενο και το κατάλληλο software και, ναι, σήμερα, θα έπρεπε να βασιστεί στο laptop.

Η πρόταση αυτή μπορεί να ξαφνιάζει από κάποιος που γράφει (μάλλον εκτενώς) για τους ηλεκτρονικούς αναγνώστες, αλλά ακριβώς προκύπτει από μια επίγνωση των σημερινών δυνατοτήτων τους και των διαφορών που υπάρχουν ανάμεσα, από τη μια, στην ανάγνωση βιβλίων για ψυχαγωγία ή ακόμα και δουλειά και στη μελέτη, από την άλλη, ενός σχολικού βιβλίου ή ενός πανεπιστημιακού εγχειριδίου. Γιατί ωραίος ο φουτουρισμός, ωραίες οι δυνατότητες του μέλλοντος, αλλά δε θα ήταν καθόλου δύσκολο λανθασμένες και πρόχειρες επιλογές να απαξιώσουν τόσο τους ηλεκτρονικούς αναγνώστες όσο και γενικά το ηλεκτρονικό βιβλίο για πολλά χρόνια και να δημιουργήσουν τεχνοφοβικά αντανακλαστικά.
http://elektronikosanagnostis.blogspot.com/